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25 de Julio - Un Día como Hoy

25 de Julio - Un Día como Hoy

Derechos Torcidos

La vuelta a la manzana de Hugo Midon

huesito caracú

volver a empezar - alejandro lerner

Yo quería ser mayor

Carta de un León a otro - Juan Carlos Baglietto

Acto 24 de marzo

24 de Marzo: Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia 2008

::Mafalda - Primer Día de Escuela::

ser docente

BUEN AÑO!!!

ESTIMADOS COLEGAS, QUE TENGAN UN MUY BUEN COMIENZO!!! SEGURAMENTE AL VOLVER A LAS AULAS NOS DAREMOS CUENTAS QUE MUCHAS COSAS NO HAN CAMBIADO. NO SÉ POR QUÉ SIEMPRE QUE REGRESAMOS CREEMOS QUE TODO VA A ESTAR MEJOR. PERO SABEN ALGO? LO MÁS IMPORTANTE ES QUE NOSOTROS ESTEMOS MEJOR, ASÍ PODREMOS SEGUIR LUCHANDO POR UNA EDUCACIÓN DE MUY BUENA CALIDAD PARA TODOS, EN POS DE UN MUNDO MEJOR!!!!
NOSOTROS SOMOS LOS ÚNICOS QUE PODEMOS HACER ESTO, DADO QUE TENEMOS ESE ESPACIO, EL AULA, EN DONDE CABE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD Y A LA HETEROGENEIDAD!! ÉXITOS!!!

La Educación entre Paradigmas… Sandra Sepulcri

¿Una Escuela como todas?

 “Enfrentada a la puerta de dirección, nos encontramos con un aula, multiuso, espacio para: peluquería, carpintería, con un portón grande, ya que fue utilizada para el curso de mecánica y electricidad del automotor. El aula tiene un sector apropiado para peluquería, con 2 espejos y 2 sillas, 1 secador de pelo; en la otra pared nos encontramos con un torno de carpintería, banco y otras herramientas; en el centro del salón están ubicadas mesas y sillas que miran hacia la pared en que se encuentra el pizarrón y el escritorio.”

En este aula podemos ver claramente cómo conviven el viejo y el nuevo paradigma. Cómo el viejo paradigma persiste y hasta es difícil erradicar. Se instala y está fuertemente apuntalado, o quiere estarlo, por sujetos que necesitan que sea “una escuela como todas”, y por otros que afirman “Yo soy tan maestra como los que son maestros”. Esta necesidad de ser como los demás, no nos deja ser nosotros mismos. Pero en otro momento también se nos ha dicho “para mí es un premio enseñar acá”. Y ahí aparece la persona y nos abre su corazón y casi sin querer nos confiesa “acá se les da mucho a los alumnos, se apunta a los social” (...) “es una escuela abierta para todos”. El enseñante “es una persona”, una persona dedicada a su trabajo, quien excede en horarios y acude en cuanto lo llaman por algún problema o necesidad, está ahí, como lo está en esta escuela, “Ella” quien nos dice: “Siempre sentí la necesidad de dedicarme a los adultos, fui maestra, directora, y ahora en este centro pude comprobar, que es lo que más responde a las necesidades inmediatas de los alumnos, debo aclarar que somos los olvidados del sistema”, entonces, nos atrevemos a decirle: ¡No es una escuela como todas! ¡Es más que eso! Es una escuela que vive y reconoce la incertidumbre. Y bien sabemos que la vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. Y que en este centro y en los sujetos que a él asisten vemos que la preocupación por incorporar la incertidumbre no es nada nuevo. Y que como en el aula, conviven el viejo y el nuevo paradigma, lo mismo sucede con los sujetos, cada uno de los que asisten aquí. Y  cuando decimos que no  es una escuela como todas, nos alegramos de poder diferenciarla. De reconocer, de desocultar,  y de darnos cuenta que tanto ellos como nosotros vivimos en la “dualidad”, somos seres duales (en términos de Freire), “Soñamos para recrear el mundo, en donde uno puede ser más gente que cosa, pero al mismo tiempo vivimos en una estructura que nos domina y nos explota”. Entonces  debemos preguntarnos: ¿Cómo puedo trabajar para una institución deshumana? Hay que asumir la realidad, y asumiéndola, puedo asumir esa tensa relación entre ser y no ser, si la asumo me empuja a la lucha. Y desde la lucha podemos “Sentir lo alternativo”, algo que nos ayudará a reflexionar sobre las posibilidades en un mundo como el nuestro. Dado que la condición de posibilidad de lo alternativo es el futuro. Por todo lo mencionado afirmamos utilizando palabras textuales de Francisco Gutiérrez, que una propuesta alternativa apunta a: Educar para la Incertidumbre; Educar para gozar la vida; Educar para la significación; Educar para la expresión; Educar para convivir; Educar para apropiarse de la historia y de la cultura.

En una sociedad en la que la incertidumbre crece día a día,  se le plantean a cada uno de sus sujetos, problemas cotidianos por resolver, y no problemas menores, como los que deben enfrentarse alumnos y docentes/instructores del centro,  EL HAMBRE, LA DESNUTRICIÓN, EL DESEMPLEO, etc. Y que pese a ello asisten diariamente enfrentando todas esas vicisitudes, porque encuentran en ese lugar un lugar de contención, de comprensión, de acompañamiento. Porque muchos de ellos se dan una oportunidad, porque ahora es su momento, porque otros desean subsistir, darles de comer a sus hijos, sentirse personas, sentirse escuchados. Saben que deben enfrentarse día a día a la incertidumbre, que están inmersos en ella, y que solo mediante una actitud activa que les permita la creatividad, la capacidad de relacionarse con el otro, con los otros, que son iguales, entonces sí, podrán gozar la vida, porque saben y sienten la alegría de ser y de vivir.            

Grupo de Asesoramiento Pedagógico: Paradigmas 3

                             Paradigmas3@yahoo.com.ar

26 CUENTOS PARA PENSAR- JORGE BUCAY "EL BUSCADOR"

Esta es la historia de un hombre al que yo definiría como buscador
Un buscador es alguien que busca. No necesariamente es alguien que encuentra. Tampoco esa alguien que sabe lo que está buscando. Es simplemente para quien su vida es una búsqueda.

Un día un buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. Él había aprendido a hacer caso riguroso a esas sensaciones que venían de un lugar desconocido de sí mismo, así que dejó todo y partió. Después de dos días de marcha por los polvorientos caminos divisó Kammir, a lo lejos.  Un poco antes de llegar al pueblo, una colina a la derecha del sendero le llamó la atención. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un montón de árboles, pájaros y flores encantadoras. La rodeaba por completo una especie de valla pequeña de madera lustrada… Una portezuela de bronce lo  invitaba a entrar. De pronto sintió que olvidaba el pueblo y sucumbió ante la tentación de descansar por un momento en ese lugar. El buscador traspaso  el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras blancas que estaban distribuidas como al azar, entre los árboles. Dejó que sus ojos eran los de  un buscador, quizá por eso descubrió, sobre una de las piedras, aquella inscripción … Abedul Tare, vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días. Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra. Era una lápida, sintió pena al pensar que un niño de tan corta edad estaba enterrado en ese lugar… Mirando a su alrededor, el hombre se dio cuenta de que la piedra de al lado, también tenía una inscripción, se acercó a leerla  decía Llamar  Kalib, vivió 5 años, 8 meses y 3 semanas. El buscador se sintió terrible mente conmocionado.  Este hermoso lugar, era un cementerio y cada piedra una lápida. Todas tenían inscripciones similares: un nombre y el tiempo de vida exacto del muerto, pero lo que lo contactó con el espanto, fue comprobar que, el que más tiempo había vivido, apenas sobrepasaba 11 años. Embargado por un dolor terrible, se sentó y se puso a llorar. El cuidador del cementerio pasaba por ahí y se acercó, lo miró llorar por un rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.

- No ningún familiar dijo el buscador - ¿Qué  pasa con este pueblo?, ¿Qué cosa tan terrible hay en esta ciudad? ¿Por qué tantos niños muertos enterrados en este lugar? ¿Cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta gente, que lo  ha obligado a construir un cementerio de chicos?.



El anciano sonrió y dijo: -Puede usted serenarse, no hay tal maldición, lo que pasa es que aquí tenemos una vieja costumbre. Le contaré: cuando un joven cumple 15 años, sus padres le regalan una libreta, como esta que tengo aquí, colgando del cuello, y es tradición entre nosotros que, a partir de allí, cada vez que uno disfruta intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella: a la izquierda que fu lo disfrutado…, a la derecha, cuanto tiempo duró ese gozo. ¿ Conoció a su novia y se enamoró de ella? ¿Cuánto tiempo duró esa pasión enorme y el placer de conocerla?…¿Una semana?, dos?, ¿tres semanas  y media?… Y después… la emoción del primer beso, ¿cuánto duró?, ¿El minuto y medio del beso?, ¿Dos días?, ¿Una semana? … ¿y el embarazo o el nacimiento del primer hijo? …, ¿y el casamiento de los amigos…?, ¿y el viaje más deseado…?, ¿y el encuentro con el hermano que vuelve de un país lejano…?¿Cuánto duró el disfrutar de estas situaciones?… ¿horas?, ¿días?… Así vamos anotando en la libreta cada momento, cuando alguien se muere, es nuestra costumbre abrir su libreta y sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo sobre su tumba. Porque ese es, para nosotros, el único y verdadero tiempo vivido.

Cambalache. Enrique Santos Discépolo

Que el mundo fue y será una porquería,
ya lo sé;
en el quinientos seis
y en el dos mil también;
que siempre ha habido chorros,
maquiavelos y estafaos,
contentos y amargaos,
valores y dublés,
pero que el siglo veinte es un despliegue
de maldá insolente
ya no hay quién lo niegue;
vivimos revolcaos en un merengue
y en un mismo lodo todos manoseaos.

Hoy resulta que es lo mismo
ser derecho que traidor,
ignorante, sabio, chorro,
generoso, estafador.
Todo es igual; nada es mejor;
lo mismo un burro que un gran profesor.
No hay aplazaos ni escalafón;
los inmorales nos han igualao.
Si uno vive en la impostura
y otro roba en su ambición,
da lo mismo que sea cura,
colchonero, rey de bastos,
caradura o polizón.

Qué falta de respeto,
qué atropello a la razón;
cualquiera es un señor,
cualquiera es un ladrón.
Mezclaos con Stravisky,
van Don Bosco y la Mignon,
don Chicho y Napoleón,
Carnera y San Martín.
Igual que en la vidriera irrespetuosa
de los cambalaches
se ha mezclao la vida,
y herida por un sable sin remaches
ves llorar la Biblia contra un calefón.

Siglo veinte, cambalache
problemático y febril;
el que no llora, no mama,
y el que no afana es un gil.
Dale no más, dale que va,
que allá en el horno nos vamo a encontrar.
No pienses más, echate a un lao,
que a nadie importa si naciste honrao.
Que es lo mismo el que labura
noche y día como un buey
que el que vive de los otros,
que el que mata o el que cura
o está fuera de la ley.

Las utopías en el discurso pedagógico

La presencia de utopías es una de las características principales del discurso pedagógico. Estos ideales educativos, representan el objetivo hacia el cual se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje. En función de tales objetivos, la pedagogía elabora normas y describe normalidades, diagnosticando ya sea por similitud o diferencia, la situación del sujeto educado respecto al parámentro considerado como normal.



A diferencia de otras ciencias humanísticas, la pedagogía no ha sido dominada completamente por el paradigma positivista del siglo XIX. Este aspecto especulativo (metafísico) no es otra cosa que la proclamación de objetivos a los que se aspira, no ha dejado de ser el punto de referencia sobre el cual se construyen las normas.



Las utopías alcanzan todo el discurso pedagógico, determinado de este modo, cuáles son los aprendizajes verdaderamente educativos, y cuales no.



Cabe observarse sin embargo que la pedagogía moderna, al amparo de la sociología, la psicología o la etnografía de la educación no emite ya sus ideales en el modo directo en que lo hacía la pedagogía clásica, pero no por ello dejan de estar presentes. Sutiles mecanismos exhiben estas utopías bajo el disimulado velo de una pretendida objetividad.



Este fenómeno podría describirse a través de la hipótesis represiva de Focault: Se niegan aquellas prácticas en que la teoría no se ajustan al parámetro establecido, entonces se les otorga un nuevo status en relación a lo prescripto. Este mecanismo, crea formas de exclusión primero para volver a incluirlas después.



El despliegue de estrategias y dispositivos creados por la pedagogía en función de su dimensión normativa, descansa siempre en el desemeño individual. En efecto, pese a que el aula es el ámbito natural, ésta suele causar ruido. Entonces, cuando el desempeño del alumno genera una alerta, este es aislado del contexto para obsevarlo en detalle. El exámen pedagógico requiere de mayor información y modelos más sutiles.



Los nexos entre le desarrollo del individuo y la acción pedagógica son oscuros. Siguiendo así la hipótesis represiva, podemos observar dos posibilidades:



1. Que sea el INTERES considerado el motor natural del desarrollo, y como consecuencia sólo es necesario proporcionar al alumno insumos oportunos. (Si no se produce, es porque el estímulo fue perturbado o resultó inapropiado)



2. Que sea la EDUCACION EL CAUCE NATURAL del desarrollo del individuo. (Si no se produce, es porque su naturaleza educable ha sido perturbada)



Pero para ambas posibilidades, la mirada vuelve a partir de lo normado y busca normalizar.



G.C.



Bibliografía: BAQUERO, R Y NARODOWSKI, M. (1990), "Normatividad y Normalidad en Pedagogía", en: Revista Alternativas Año IV, Nº6, U. Nac. Del Centro, Tandil, Argentina, pp

Célestin Freinet. Una clase Freinet hoy

Paco Olivera. Cuadernos de Pedagogía. nº 163, octubre de 1988

EMaestro francés (Gars, 1986. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la &laqno;École de Vence» donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea,... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y de la educación por el trabajo.

El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular mantiene vivo el impulso creativo y coope-rativo de la pedagogía de Célestin Freinet. Desde Andalucía, se describe cómo se organiza, se vive y se trabaja en un aula de Freinet. La estructura de la clase consta de asamblea, cooperativa, planes de trabajo, publicaciones, biblioteca de trabajo y talleres. El vocabu-lario básico, la selección bibliografía y las direcciones útiles completan el artículo.

&laqno;Transformar la escuela no es sólo asegurarle mejores condiciones de funcio-namiento y democratización. Hemos de poner en duda todo lo que permite reproducir las relaciones sociales de dominación y explotación. Criticar el sistema educativo no es sólo condenar una estructura, sino también rehusar ser sus cómplices.» (Congreso del Instituto Cooperativo de Escuela Popular, Burdeos, 1975).
Quienes crean que la reforma del sistema educativo y la mejora en la calidad se consiguen con una mera actualización pedagógica del profesorado, se hallan en un grave error. Recordemos hoy, aquí, un párrafo de Freinet lleno de vigencia: &laqno;No comprendemos a los compañeros que practican una nueva pedagogía sin inquietarles los problemas que se cuecen a las puertas de la escuela, pero tampoco comprendemos a los educadores que se apasionan activamente por la acción militante y permane-cen en sus clases como pasivos conservadores.» Hoy, cuando ciertos medios de comunicación de masas, alentados por el poder constituido, nos escriben los epitafios de las ideologías, tal vez hoy más que nunca, hemos de gritar nosotros: ¡viva la utopía! Se quiere &laqno;moder-nizar» todo, se piden recetas por doquier, se auspician proyectos de renovación fagocitados de inmediato por una escuela caduca, se intenta actualizar al profesorado sin saber muy bien los objetivos de la escuela en la sociedad. Los miembros del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular del Estado seguimos identificados con los compromisos de Célestin Freinet por una escuela popular. Una escuela que da la palabra a los niños, una escuela crítica, científica, creativa y, por tanto, investigadora. Esta escuela ha de tener un cierto sentido de ruptura con las desigualdades sociales a través de la formación integral de las personas. No nos sirven las recetas por separado, salvo que sean a la vez partes y esencia. Este artículo debería ser muy práctico y como tal nos lo planteamos, sin embargo no podemos evitar este apresurado preámbulo.
¿CÓMO ES UNA CLASE FREINET HOY?
Lo primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Iglesia, donde se imparte un catecis-mo. Ni siquiera el &laqno;catecismo» de Freinet. Nosotros, continuadores en el tiempo de las ideas de C. Freinet y de la Escuela Moderna, nos encontramos abiertos a cuantas corrientes pedagógicas e innovaciones educativas coinciden con los fines que anteriormente hemos reseñado. Por pura evidencia es fácil comprender que hasta las ideas más nobles y hermosas son retocadas por el paso del tiempo y los progresos humanos. Una clase &laqno;freinetiana» es, sobre todo, un lugar donde se trabaja con gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezca tonto, son lo más importante. Básicamente, la estructura de la cla-se se corresponde con el esquema 1. La asamblea de clase es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en el aula. Responde a un criterio antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de-lega en el maestro es administrada por todo el colectivo. Nuestro papel no se diluye, muy al contrario, se legitima con la fuerza que dan los hechos compartidos y nuestro grado de mayor madurez. Un libro de actas suele recoger los aspectos más relevantes de nuestra vida en clase. La cooperativa es como la concreción del espíritu de la clase. Una vez asumido un marco de relaciones democráticas, es necesario concretar las propuestas que surjan, administrar los recursos y desarrollar proyectos (viajes, publicaciones, fiestas, etc.). Los libros de contabilidad de la cooperativa reflejan todos los hechos comunes del aula. Cooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus expresiones. Los planes o contratos de trabajo son como la columna vertebral del trabajo escolar. A través de ellos planificamos las tareas a realizar en un determinado tiempo. Los planes de trabajo permiten responsabilizar a cada niño y niña con las tareas que eligen libremente. Al finalizar cada plan de trabajo (suelen ser semanales o quince-nales) se valoran colectivamente en clase. Las publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e investigadoras. Se sufragan con fon-dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio o pueblo e incluso en ciertas librerías. Nuestros corresponsales tienen puntual conocimiento de las mismas. La biblioteca de trabajo es la alternativa que nosotros damos al libro de texto. Nuestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, Para realizar los más diversos trabajos de investigación hemos de poseer una amplia biblioteca. Los libros se compran con fondos que aportan los padres a principio de curso (en vez de comprar un mismo libro de texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando en cada inves-tigación).
Los talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no sólo como el desarrollo de aptitudes manuales sino también como el fomento del resto de las actividades educativas. Manos y cerebro se unen de manera natural en un trabajo que pretende ser lo más integral posible. De esta manera, disponemos en clase de: taller de lenguaje, de matemáticas, de investigación y de talleres. A continuación vamos a ir desglosando las actividades más interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos.
EL TALLER DE INVESTIGACIÓN
La investigación es, para nosotros, una excelente plataforma de globalización. Globalizar es desarrollar un trabajo que interese a partir de medios naturales. Interdisciplinar es, por el contrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera más o menos forzada, en un intento de captar la totalidad de un saber. Globalizamos cuando al investigar una charca hemos de construir diversos aparatos de medidas (listón de profundidad, disco Secchi, etc) o consultamos una determinada información. Ambos gestos educativos son producto de una necesi-dad.
En este sentido globalizador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas más diversas. Cada niño o niña opta por el proyecto de investigación que más le interesa. Partir de los intereses de los niños es, para nosotros un principio pedagógico de primera magnitud. ¡Pero..., sólo de los intereses de los niños! Somos conscientes de que los intereses naturales de los niños están con frecuencia suplantados por otros más sutiles (sociedad de consumo, TV, etc.). Dejar el terreno abonado a estos intereses suplantadores sería, por nuestra parte, una gran irresponsabilidad. Una cosa es no ser conductistas, y otra muy distinta ser ingenuos. Es así como aparece el concepto &laqno;doble motivación»; motivación de los niños por un tema y papel motivador-animador del enseñante en las sugerencias y desarrollo de otros. ¿Qué investigamos en clase? Nada que sea del interés de los niños escapa a nuestro estudio: - estudio de pequeños ecosistemas; - investigaciones sobre el barrio o pueblo: costumbres, servicios, etc.; - estudio de hechos históricos o monumentos; - la cocina popular, los refranes, los modismos del lenguaje, la prensa, etc. Cada investigación tiene un ritmo y desarrollo diferentes. Los medios y utensilios son, con frecuencia, tam-bién distintos. Una vez terminada, se expone en clase a través de una conferencia. Cada trabajo queda recogido en un pequeño librito que es depositado en la biblioteca de clase. A veces se envían a los corresponsales.
EL TALLER DE LENGUAJE
El lenguaje es un medio de expresión, nunca un fin en sí mismo. Su desarrollo proviene de una necesidad, cada vez mayor, de investigar todo lo que nos rodea. Conocer la gramática y la ortografía no debe ser el resultado de una planificación estructural sino del deseo de expresarnos cada vez mejor. Freinet propugnaba dar la palabra a los niños, su palabra. Para ello desarrolló todo un sistema de técnicas y recursos didácticos entre los cuales destacamos la imprenta y los demás medios de impresión. Pero de poco hubie-ran servido estos instrumentos si hubiera faltado el verdadero sentido animador, la creación infantil en libertad. En clase disponemos de una imprenta de tipos, de linóleo y varias membrilleras. Con todos estos aparatos elaboramos el periódico de la clase, los libros de la vida (donde recogemos todos los trabajos que cada uno hace, reproducimos algunas investigaciones, etc.). Son muy variadas las técnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad y la expresión libre: realización de historietas; textos y poemas libres; poemas acrósticos y tipográficos; trabajo con lenguaje popular (refranes, trabalenguas, canciones, adivinanzas, etc); trabajos con la imagen (fotomontaje, lectura de imágenes, análisis de publicidad, etc); guías de turismo de países imaginarios, de habitantes extraños y parajes maravillosos u horribles; técnicas divertidas como el diccionario loco (sacarle otros sentidos a las palabras), o las máquinas locas (patentes endiabladas que, a pesar de ser diseñadas con lógica, no sirven para nada útil), etc. Los límites de este artículo nos impiden desarrollar cada una de las técnicas aquí insinuadas, ni siquiera podemos extendernos un poco en un recurso inapreciable como es la correspondencia escolar.
EL TALLER DE MATEMÁTICAS
Las matemáticas, al igual que el lenguaje, son mecanismos para expresar la realidad que nos rodea. Las matemáticas nos son útiles en la medida que queremos explicar de una determinada manera esa realidad. Nos inclinamos, por tanto, por unas matemáticas que respondan a las necesidades y aspiraciones de cada chico. Sus conocimientos, perspectivas, imaginación y creatividad, harán que cada niño cree o elija sus propios axiomas, reglas y símbolos. La generalización vendrá más tarde, a su tiempo, después de una fase de experimentación profunda y diversa. Para ayudar y estimular este proceso trabajamos en clase con diversas técnicas y materiales: - Fichas de incitación: son fichas que hemos elaborado y que proponen distintas pistas, con objeto de que se experimente con ellas, pues ofrecen múltiples posibilidades. - Cálculo vivo: el cálculo vivo es a las matemáticas lo que el texto libre al lenguaje. Se trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativas que son capaces de producir los niños. Normalmente responden a pro-blemas cotidianos. - Geoplanos y materiales manipulativos: los primeros permiten trabajar las figuras geométricas a partir de una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muy diversos y pretenden diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausencia premeditada de normas y posibilidades. - Trabajos con escalas, croquis y planos. - Experimentación de medidas: peso, longitud, tiempo, etc. - Libritos autocorrectivos: editados por el MCEP, se ocupan de cuestiones operativas o de especulación.
EL TALLER DE TALLERES
Llamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquier actividad de clase, ya sea una investigación o una tarea creativa. De esta manera, el taller de carpintería puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario hasta artilugios para experimentar y medir una charca. - El taller de impresión da vida a cuanto queremos expresar en clase: un poema, una investigación, el periódico, etc. El de imagen y sonido realiza decorados, diapositivas, películas o murales. El taller de manteni-miento arregla grifos, mesas, pequeñas reparaciones de albañilería, etc. El concepto de taller intenta superar el trasnochado bagaje de las manualidades, aisladas del concepto globa-lizador.
VOCABULARIO BASICO
Ferran Zurriaga
Actividad: &laqno;El riesgo de equivocarse desaparecerá si decimos no que el niño necesita actividad sino que incesantemente se siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su poder; que su inquietud exige la mayor variedad posible de tanteos experimentales previos a la implantación de las tendencias y normas de vida.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Acto logrado: &laqno;Si el individuo es fuerte y está normalmente constituido, si el ambiente favorece una pode-rosa expansión de la vida, los actos fundamentales del individuo se convierten en actos logrados en el sentido de su especificidad. Las tendencias hacia esos actos logrados se compensan y reúnen en un avance uniforme y eficien-te.»
C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Cooperación: &laqno;En nuestra educación daremos preferencia muy marcada a la organización de la vida dentro de su medio. Lo que más parece responder a las exigencias de una educación práctica es la organización comuni-taria. Añadamos que lo es la comunidad cuyo eje es el trabajo, la actividad motivada por el trabajo.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Inteligencia: &laqno;La facultad que poseen algunos seres, de conservarse particularmente permeables a las ense-ñanzas de la experiencia, de orientar sus tanteos exploratorios, que dejan así de ser exclusivamente mecánicos, es lo que llamaremos inteligencia.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Juego-Trabajo: &laqno;El Juego-Trabajo no sería más que un paliativo instintivo a la impotencia en que el niño se encuentra para satisfacer una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del Trabajo-Juego, el niño organiza un juego-trabajo que tiene todas las características del segundo, con algo menos, sin embargo, de esa espiritualidad superior que se deriva del sentimiento de la utilidad social del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de su eminente condición.» C. Freinet: La educación por el trabajo.
Método natural: &laqno;El método natural, en lectura como en escritura, es ante todo expresión y comunicación, por la interpretación de los signos escritos, incluso aunque la mecánica no esté perfectamente ajustada. Lo esen-cial entonces es comprender o adivinar, a través de los signos, el pensamiento o las indicaciones que expresan, y cada uno se adapta según su complexión en un ensayo experimental que utiliza, según los individuos, el globalismo o la descomposición. O ambos a la vez.» C. Freinet: Los métodos naturales (I).
Norma de vida: &laqno;El proceso de tanteo exploratorio, que tiene éxito y se fija con la repetición automática del acto, reflejo que se transforma en norma de vida, es la conducta de toda vida orgánica.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Permeabilidad a la experiencia: &laqno;Si el individuo no es sensible más que al reclamo imperioso de su ser y a las solicitaciones exteriores, sus reacciones se producen mecánicamente, sin otra razón que la fuerza del reclamo y las variaciones de las circunstancias cambiantes. En ciertos individuos -animales o humanos- interviene una tercera propiedad: la permeabilidad a la expe-riencia, que es el primer escalón de la inteligencia. En base a la rapidez y seguridad con que los individuos aprove-chan intuitivamente las lecciones de sus tanteos exploratorios, medimos su grado de inteligencia.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Recursos-Barreras: &laqno;El individuo, en sus tanteos exploratorios no solamente mide y ejerce sus propias posibilidades sino que asimismo trata de enlazarse con el medio ambiente por medio de recursos capaces de fortalecer su capacidad de potencia. Pero el medio es en mayor o menor grado complaciente, maleable y útil. Unas veces recurso, otras barrera, casi siempre una complicada mezcla de los dos. De la situación y funcionamiento de estos recursos-barreras depende, en definitiva, la conducta del individuo respecto del medio ambiente, comprendiendo: los recursos-barreras en la familia, los recursos-barreras en la sociedad, los recursos-barreras en la naturaleza, los recursos-barreras en los individuos.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Tanteo experimental: &laqno;El sentido común y la experiencia dicen (...) que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino sólo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base, desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del andar.» C. Freinet: Los métodos naturales (II).
&laqno;Las explicaciones de nuestra ley universal del Tanteo experimental van a permitirnos dar una explicación más segura al proceso científico. Hay que distinguir dos tiempos en este proceso: una especie de pulsación en la que una fase desencadena la acción y la otra la organiza. Hay la fase noble, irreemplazable, pero que no responde en absoluto a la idea que nos hacemos de la ciencia. Y hay la fase técnica, en la que todo se dispone conforme a reglas y leyes que se denominan generales, pero que no por ello dejan de cambiar cuando tiene lugar alguna revolución suscitada por esta especie arrolladora de investiga-dores y sabios.
Toda creación, sea cual fuere el terreno en que se dé, se hace por tanteo experimental, sobre la base de útiles quizá perfeccionados, pero que no son más que trampolines para nuevas investigaciones. Este es el aspecto crea-dor del proceso científico.» C. Freinet: Los métodos naturales (I).
Texto libre: &laqno;Un texto libre debe ser auténticamente libre. Es decir, ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir, cuando se experimenta la necesidad de expresar, por medio de la pluma o el dibujo, algo que bulle en nuestro interior.» C. Freinet: El texto libre.
&laqno;Un compañero me decía: - He probado el texto libre. Pero solamente ha sido un fulgor efímero. Una vez pasado el primer entusiasmo me quedé sin textos o solamente los escribían dos o tres especialistas. Le pregunté: - ¿Pero tienes un periódico? ¿Mantienes correspondencia? Mi compañero no tenía nada de todo esto. Solamente había tomado el texto libre.» C. Freinet: El texto libre.
Técnica de vida: &laqno;En su empeñosa búsqueda de la potencia, el individuo que no puede afrontar victoriosa-mente la vida, utiliza sistemáticamente la brecha que le abre una tendencia que se desarrolla como norma de vida: será en adelante en torno de esa brecha, de ese instrumento de poder, como se organizará toda la conducta indivi-dual. Una brecha abierta y transformada en norma de vida, un complejo de normas de vida que va generalizándose hasta condicionar la conducta entera del individuo, se fija como técnica de vida indeleble. La organización sistemática como técnica de vida puede tener sus ventajas, puede ser beneficiosa, pero corre también el riesgo de poner a prueba los postulados de la construcción humana. Cuanto más estrecha y esquemática es la técnica de vida, más frágil y peligrosa resulta; cuanto más diferenciada y compleja, más firme y provechosa.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
PARA SABER MAS
Ferran Zurriaga
FREINET, E. (1975): Nacimiento de una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. Es un libro que recoge la memoria del tiempo histórico de la Escuela Moderna, de 1920 a 1945. De la mano de la compañera de Freinet, vamos descubriendo los trabajos y pensamientos de un maestro que trabaja por una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. Esta obra parte de Bar-sur-Loup, primer pueblo donde Freinet fue destinado de maestro y donde irán na-ciendo, intuitivamente y por necesidad, las diversas técnicas y concepciones pedagógicas llamadas a realizar una revolución escolar. Después Saint-Paul de Vance, el siguiente destino, donde se va consolidando el movimiento de renovación de las escuelas públicas francesas y donde aparecen las primeras dificultades que obligarán al maestro a abandonar la escuela. Finalmente, la creación a Vence de la pequeña escuela pionera de todas las experiencias del movimiento escolar de Freinet. La continuación de la lucha por reformar la enseñanza, cuando el movimiento es ya internacio-nal pero la guerra europea será un duro golpe, de nuevo. Tras la cárcel y la lucha en la Resistencia, Freinet vuelve a empezar. El libro es uno de los mejores balances históricos de una de las experiencias pedagógicas más innovadoras de este siglo, contado todo ello por una persona que vivió y alentó en todos los momentos al maestro.
FREINET, C. (1977): Parábolas para una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. Campesino, poeta, filósofo y psicólogo, Freinet nos revela a través de sus páginas el porqué de la renovación pedagógica y por qué la orienta en lo que el llama la Escuela Moderna. Fiel a sus proyectos parte de lo concreto, de los recuerdos de su infancia campesina y de sus observaciones -ingenuas para el lector de hoy, están siempre cargadas de verdad- para desmontar una pedagogía escolástica y montar una escuela basada en el sentido común, que ayude al niño a construirse como hombre, a su ritmo, sin trabas... Leyendo entre líneas nos aparece el Freinet que ama el trabajo, la escuela, con el mismo amor que el campe-sino conoce sus árboles y sus cosechas.
Su crítica a la escuela que fracasa es, entre otros motivos, porque pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de &laqno;provocar la sed», pretende hacerles beber sin tenerla. En lugar de interesarse por las necesidades del niño, les hace tragar un plato único, muy diseñado por objetivos... Freinet ama la escuela, y la escuela del pueblo, porque la escuela es la vida misma, no hay transición. No podía dejar fuera las cosas que amaba, por eso en este libro escribe todos sus recuerdos y todo el pueblo con sus campos, su vida diaria, sus paisajes, sus gentes, nos aparecen dentro de la escuela.
FREINET, C. (1971): La educación por el trabajo, Ed. Fondo de Cultura Económica, México. Este libro es una serie de reflexiones sobre la educación que, alternativamente, asume aspectos de novela, de manifiesto o de exposición precisa, todos los cuales concurren al mismo fin: realizar la escuela por la vida, para la vida, por el trabajo. Por ello nos habla de la escuela centrada en el trabajo, como &laqno;principio motor y filosofía de la pedagogía popular». Para ello, &laqno;en la medida en que hayamos organizado el trabajo,... habremos resuelto los principales proble-mas del orden y la disciplina; y no de un orden y una disciplina formales y superficiales que no se mantienen sino por un sistema de sanciones, previsto por una camisa de fuerza que pesa tanto a quien la lleva como al maestro que la impone... La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos». Si el trabajo sirve para organizar cooperativamente la clase, también es &laqno;una respuesta a una necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfacción que es por sí misma una razón de ser». Hace falta, además, que el trabajo salvaguarde una de las tendencias psíquicas más urgentes, sobre todo a esta edad: el senti-miento de poder, el deseo permanente de superarse, de superar a los otros, de conseguir victorias grandes o peque-ñas, de dominar a alguien o a algo.
FREINET, C. (1976): Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, Ed. Siglo XXI, México. Problema básico de cualquier pedagogía es el lenguaje. A Freinet le importa que el niño se exprese y comu-nique. La Escuela Moderna, con sus técnicas del texto libre, dibujo, imprenta... busca esto. Para el niño el lengua-je, la escritura, adquieren sentido cuando hay un interlocutor de por medio que le escucha y le habla, o un interés fuerte por decir y expresar algo que es importante. Las técnicas anteriores y la correspondencia escolar, ayudan mucho para crear intereses. Si el alumno tiene que experimentar y usar las manos, si le dejamos ser el niño que es, necesita moverse, evolucionar. Hay que dar vida al espacio de la clase, ampliar muros, abrir ventanas. Por eso Freinet piensa y sueña con un tipo de escuela con determinada distribución, con unos espacios de talleres. Derribar las tarimas es el símbolo de unas nuevas relaciones. Los ficheros y la biblioteca en la clase, dan constancia de que no es el maestro el poseedor absoluto de la ciencia. La imprenta en lugar preferente, da fe de que los conocimientos asimilados, pertenecen a todos y han nacido de la clase, no tienen su fuente en el maestro, sino en la vida.
FREINET, C. (1969): La psicología sensitiva y la educación, Ed. Troquel, Buenos Aires. &laqno;Este libro -nos dice en el prólogo el propio autor- está inscrito en mi vida misma; sus páginas no son sino el aspecto humano de una experiencia profunda y completa, durante treinta años dedicados a la militancia pedagó-gica.»
Es éste un libro profundo en su concepción, metódico en la exposición y rico en provechosas sugerencias. En el proceso del aprendizaje por el método natural se parte de la vida normal, real, cotidiana, y uno se eleva hacia la comparación, la diferenciación, la ley: &laqno;El sentido común y la experiencia dicen (...) que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino sólo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del andar». La experiencia por tanteo, nos llevará a una escuela centrada en el niño, en sus intereses, en su entorno. Ya no se trata de llenar con teoría la cabeza de los niños, sino de &laqno;formar cabezas y manos expertas». Todo esto necesita el marco adecuado, una escuela que esté inserta en la vida ordinaria del niño, en unión con la familia y el pueblo. Existen una serie de libros, producidos por educadores que parten de las propuestas de Freinet, que pueden ayudar a conocer y valorar su obra:
VÁSQUEZ, A. y OURY, E (1968): Hacia una pedagogía del siglo XX, Ed. Siglo XXI, 1a. edición. Uno de los libros que más han ayudado a los compañeros que quieren transformar la escuela, partiendo de las aportaciones actuales de las ciencias humanas, y que llegan a crear unas situaciones nuevas en el aula que requieren un compromiso personal, iniciativa y perseverancia. Los autores establecerían con esta obra las bases de la &laqno;pedagogía institucional», que supone un cambio fundamental en el concepto mismo de la escuela.
CIARI, B. (1977): Modos de enseñar, Ed. Avance, Barcelona. Libro que recoge el pensamiento de Bruno Ciari, fundador del Movimiento de Cooperación Educativa de Italia, que parte de las ideas pedagógicas de Freinet.
LODI, M.: El país errado, Ed. Laia, Barcelona, 1973. Crónica pedagógica, Ed. Laia, Barcelona, 1974. Insieme: un diario de clase, Ed. Laia, Barcelona, 1982. Son algunas de las obras de M. Lodi, maestro del MCE italiano, que explica cómo aplicar las técnicas de Freinet, no tanto como repetición mecánica sino fundamentalmente como apropiación de su espíritu crítico e innovador. Consigue importantes logros en el trabajo del lenguaje infantil.
ALFIERI, F. (1974): El oficio de maestro, Ed. Avance, Barcelona. Esta es, posiblemente, la obra freinetiana que mejor representa el tiempo de un movimiento de enseñantes agrupados para renovar y conseguir una escuela popular. Creo que es el primer libro donde el compromiso educativo de unas personas y de una época es estudiado en relación a sus actividades innovadoras en el aula.
PIATON, G. (1975): El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Ed. Marsiega, Madrid. Obra que es una tesis doctoral sobre Freinet y que acierta en su objetivo de retratar al creador de la Escuela Moderna y a su pensamiento, a la vez que sintetiza teóricamente su práctica diaria en el aula.
Dos obras con notables referencias a Freinet
Dos obras de análisis de la escuela, y de los planteamientos que sobre el pensamiento contemporáneo de la educación tienen dos autores reconocidos, pueden completar nuestra visión de la obra de Freinet: GIMENO SACRISTÁN, J. (1976): Una escuela para nuestro tiempo, Ed. Fernando Torres, Valencia. PALACIOS, J. (1979): La cuestión escolar, Ed Laia. Barcelona.
DIRECCIONES UTILES
INSTITUT COOPERATIV DE L'ECOLE MODERNE (ICEM). 24-26, Avenue des Arlucs. 06150- Cannes, La Bocca.
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE MOVIMIENTOS DE LA ESCUELA MODERNA (FIMEM). Henry Laudroit (President de la INEM). 35, Avenue Jottrand. 1030 - Bruselas (Bélgica).
SECRETARIA ESTATAL MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular). Longile Ikastola. Laubideta s/n. Hernani (Guipúzooa). Tel: 943/55 54 23.
MOVIMENT COOPERATIU D'ESCOLA POPULAR (MCEP). Grup territorial de Catalunya. Rosa Sensat. c/ Còrsega, 271, principal 1ª. 08008- Barcelona.

¿Podemos hablar de Freinet en los noventa?

Francisco Imbernón. Cuadernos de Pedagogía. nº 190, marzo de 1991

Pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.

Análisis de la validez de la pedagogía freinetiana en la escuela actual. Destaca el sentido y alcance educativo de algunas de las técnicas empleadas por Freinet. El análisis pedagógico de las estrategias metodológicas revela cuestiones didácticas que se destacan desde la ac-tual perspectiva de la educación.

Hasta entrada la década de los ochenta, un sector importante del profesorado dedicaba cierto tiempo -en principio por medio de debates en sus zonas respectivas o en las revistas especializadas y, posteriormente, en el seno de las asociaciones de profesores y en los cursos de las escuelas de verano- a analizar la importancia de incorporar al aula ciertas técnicas pedagógicas y adherirse a algunas tendencias que le caracterizarían como profe-sor o profesora &laqno;progresista». Nos referimos a tendencias (las diferencias terminológicas entre &laqno;sistemas», &laqno;méto-dos», &laqno;técnicas», se debatían entonces en algunos ámbitos universitarios) que suponían reflexiones pedagógicas y estrategias metodológicas variadas: Decroly, Montessori, Freinet sobre todo, y secundariamente Ferrer, Freire, Don Milani (Barbiana), Neill... También ciertas lecturas del campo más sociológico, sin intenciones metodológicas claras, influían en estos profesores: Illich, Reimer, Suchodolski, Baudelot, Establet, Mendel, Vogt, Goodman, Oury... que creaban opinión y propiciaban debates, y a veces paradojas por la mescolanza de tendencias, sobre la &laqno;verdadera» función de la escuela. Posteriormente irrumpió con fuerza en nuestro país la psicología de la educación y apareció, sobre todo, la pedagogía o didáctica operatoria basada en las teorías psicológicas de Jean Piaget. Y ya muy al final de la década de los ochenta se introdujeron en el ámbito de la práctica educativa las teorías psicológicas desarrolladas por Ausubel, Vygotski, Bruner, Luria, Novak... En el ámbito académico, aunque no con mucha anterioridad, ya eran entonces objeto de estudio.
LA EDUCACIÓN NUEVA
El profesorado adscrito a una determinada tendencia (sobre todo freinetianos, decrolinianos, montessorianos, milanianos...) se han ido diluyendo en los centros docentes, han perdido fuerza innovadora, y en algunos casos sus publicaciones han sufrido agudas crisis y han cerrado (es el caso de la revista Colaboración del Movimiento Freinet). Incluso las tendencias mismas, tan influyentes hasta la década de los setenta (por supuesto que las cir-cunstancias políticas de nuestro país después de la guerra civil y la segunda guerra mundial impidieron el desarro-llo extensivo como de hecho ocurrió en algunos países de Europa y de Latinoamérica), entraron en crisis. Es posible que algunas tendencias hayan desaparecido, o que sus componentes sean minoritarios como grupo organizado dentro de la escuela (a pesar, aún hoy día, de la relativa fuerza en algunas zonas del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP, representante del Movimiento Freinet en el Estado español), pero hay que reconocer que han dejado un valioso patrimonio a los profesores y a la enseñanza. En cualquier centro docente encontraremos material, textos, técnicas, procedimientos, estrategias... que provienen de estas tendencias pedagógicas y que están asumidas por los profesores como parte de su bagaje profesional básico. Si hiciéramos desaparecer de las escuelas los textos libres, las bibliotecas de aula, el material autocorrectivo, los murales, el registro de la temperatura, las asambleas de clase, el material sensorial y psicomotriz, los diarios de los alumnos, las técnicas de impresión en general, los centros de interés, la globalización, las fichas de trabajo, las salidas, los cargos en el aula..., es posible que todavía le quedara al profesorado un bagaje importan-te de teoría didáctica y sobre todo psicológica, pero habría perdido unos elementos profesionalizadores importan-tes que han permitido el desarrollo y el progreso de la práctica educativa cotidiana. ¿Quién se atrevería a restar importancia al hecho de que el aprendizaje del alumno ha de estar basado en la experiencia que éste ha adquirido por medio de su interacción con el entorno, o quién cuestionaría la necesidad de partir en ciertas edades de núcleos de interés para que el aprendizaje sea significativo y funcional o de la importan-cia en el proceso de aprendizaje del material que va a utilizarse o el desarrollo de la percepción sensorial? Todo ello podemos encontrarlo en Freinet, Decroly y Montessori por citar a tres de los autores de mayor incidencia en la práctica educativa de este siglo, pero también podríamos mencionar a los teóricos de la escuela nueva como Bovet, Cousinet, Claparède, Ferrière, Dewey... Si realizáramos un análisis de las secuencias de actividades de aprendizaje más frecuentes que realizan en sus aulas los actuales profesores de Infantil y Primaria, encontraríamos una variopinta selección de estrategias metodológicas derivadas de las aportaciones de los autores mencionados anteriormente. Muchas de esas estrategias didácticas -caracterizadas como de la escuela nueva, activa o progresista- nacieron como contraposición a la escuela dominante en el sistema educativo de su época, la que llamamos co-múnmente &laqno;tradicional» (represiva, uniformizadora, homogénea, reproductora...), y que hoy día han sido fagocitadas asépticamente por el sistema educativo y han perdido el sentido &laqno;revolucionario» que sus autores pretendían (por supuesto en otro momento socioeducativo y en otra época). También es cierto que hoy día el profesorado mayoritariamente (como sucede en otros sectores profesiona-les) no se adscribe a tendencias organizadas (ni pedagógicas ni sindicales), ni forma núcleos de profesionales en tomo a unas técnicas didácticas determinadas como hace unas cuantas décadas, sobre todo en el período de entre guerras o durante la resistencia antifranquista. Por el contrario, la minoría que se agrupa lo hace bajo el concepto de renovación pedagógica, asume planteamientos más socioeducativos (democratización, igualdad, mejoras es-tructurales, calidad...) y aplica libremente y heterodoxamente las estrategias didácticas en función de su eficacia en el medio en el que ejerce su profesión, utilizando las más adecuadas y adaptando o reinventando las ya existen-tes.
Como motivo para seguir este razonamiento quisiera detenerme, a modo de ejemplo, en una de las &laqno;pedagogías» más extendidas a lo largo de este siglo: la que surge de Célestin Freinet.
LAS TÉCNICAS FREINET
De todas las tendencias que surgieron a principios de siglo, la que sin lugar a dudas ha tenido más vigencia y más fuerza en la práctica educativa es la elaborada por Célestin Freinet y posteriormente por todo el movimiento pedagógico que genera. Los movimientos de profesores que aplicaban las técnicas Freinet se extendieron rápidamente por muchos países a partir de los años treinta (por ejemplo, en todo el territorio del Estado español con la &laqno;Cooperativa de la Imprenta en la Escuela») y algunos movimientos se consolidaron como fuerza pedagógica después de la segunda guerra mundial (por ejemplo el Movimiento Freinet italiano &laqno;Movimento de Cooperazione Educativa», que intro-dujo sus ideas con fuerza en nuestro país a finales de la década de los setenta por medio de sus publicaciones y de su participación en las escuelas de verano). Cuando las técnicas Montessori empezaron a declinar o quedaron reducidas a algunas escuelas infantiles, cuando se &laqno;superó» la concepción globalizadora (sobre todo en la estruc-tura de sus centros de interés) de Decroly, y la aplicación en la escuela de las teorías de Piaget mediante la llamada pedagogía operatoria era todavía incipiente, las técnicas Freinet continuaron siendo un importante foco de atrac-ción para muchos profesores que encontraron en su movimiento y en la aplicación de sus técnicas una acción revulsiva contra la política estatal y contra lo que se ha venido llamando escuela &laqno;tradicional» o &laqno;transmisiva». Estas técnicas fueron introducidas por profesores de escuelas públicas excepto en Cataluña, que se introducen mayoritariamente en las escuelas privadas creadas por una determinada clase social en una clara reacción a la política educativa de la dictadura (escuelas que posteriormente pasarán a la red pública en la década de los ochen-ta, aunque ya no adscritas a ninguna tendencia pedagógica pero sí algunas utilizando muchas de las técnicas Freinet). Freinet fue maestro de escuela (hecho casi excepcional entre los renovadores de la época) y su discurso hoy día nos parece de lectura elemental, Freinet utiliza un lenguaje para profesores de otra época, sin formación y de bajo nivel cultural. Un discurso que podemos catalogar, en la forma, de bucolismo pedagógico, pero que, en el fondo, hace grandes aportaciones prácticas, útiles para los otros maestros. Si obviamos la peculiaridad del estilo literario de la mayoría de sus obras, propia de la persona y de la época, la lectura, aun en la actualidad, de los textos escritos por Freinet (tanto los de Célestin como los de Elise, su esposa y colaboradora, y los de algunos de sus colaboradores) nos vuelve a introducir en lo cotidiano de la escuela, en la práctica pedagógica en estricto sentido.
ACERCARSE AL DISCURSO DE LO PEDAGÓGICO
En este momento, en el que predomina el discurso psicológico (sobre todo respecto a las diversas teorías del aprendizaje y el predominio de la cognitivista), y en el que preocupa cómo aplicar estas teorías al campo de la práctica de la enseñanza, la relectura y el análisis de algunos textos nos pueden ayudar a dar el salto que muchos profesores están demandando, esto es, qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para que se produzca ese aprendizaje que la psicología predominante pregona. Y es que a pesar de ese cúmulo de estrategias didácticas surgidas desde principios de siglo, no se ha podido elaborar o reelaborar todavía, ya a finales de siglo, unas consistentes teorías de la enseñanza. Hay que remarcar también que, en nuestro país, muchas técnicas pedagógicas elaboradas por diversos autores han estado proscritas en las enseñanzas universitarias (me refiero a la formación de profesores, pedagogos y psicólogos educativos) por ser calificadas de empíricas, elementales y faltas de &laqno;cientificidad».
Esta falta de debate y de reflexión, de profun-dización en suma, entre la práctica y la teoría ha ido resquebrajando poco a poco la relación entre los diversos ámbitos educativos. Sería necesario recomponer esa relación para intentar analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para la situación educativa actual y cuáles podemos aprovechar del bagaje pedagógico que autores como Freinet y sus numerosos colaboradores nos han aportado a lo largo del siglo. Es éste quizá un buen momento, cuando en la investigación pedagógica se entremezclan y confunden cada vez más la teoría y la prácti-ca, relación imprescindible para la supervivencia de la pedagogía. El profesorado, lógicamente, no se adscribe, hoy día, a &laqno;movimientos pedagógicos circunscritos a un solo método», ya que no podemos reproducir las mismas estrategias en contextos distintos, sino que hemos de analizar éstos para que las estrategias diseñadas nos permitan modificarlo. No obstante, insistimos, a pesar del declive de estos movimientos, muchas de sus aplicaciones en la práctica escolar continúan siendo vigentes. En la actualidad, también a causa de la Reforma en ciernes, nos ocupamos más de proyectos curriculares, secuenciación de conte-nidos, etc. nos estamos centrando en la discusión de los fundamentos psicológicos, epistemológicos y antropológi-cos (que nos negamos que sea necesario), en detrimento a menudo del análisis de estrategias y de la programación de la actividad concreta que deberemos desarrollar en el aula. No todo consiste en averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sino que, a partir de ellos, hay que realizar actividades que permitan un proceso de apren-dizaje de &laqno;las cosas». A veces, los que se catalogan como viejos recursos son los que, en un momento determinado, funcionan mejor y pueden provocar esos aprendizajes.
A finales del siglo XX no disponemos de un Rousseau ni de una escuela arcaica que permita una reacción y un resurgimiento de aspectos nuevos aunque sea por oposición; mayor motivo pues para aprovechar lo que la experiencia de muchos profesores nos ha dejado como herencia. El siglo XX ha sido definido, en el conocido texto de E. Key, aparecido en 1900, como el siglo del niño. Los acontecimientos actuales, diez años antes de la entrada en el siglo XXI, muestran una incógnita sobre esta catalogación y el futuro de la escuela; parece evidente que no debemos permitir que se convierta en un gran almacén en el que lo más importante sea el qué y el para qué. Pero no únicamente son las estrategias metodológicas lo que podemos recuperar y adecuar, sino que hemos de analizar dónde han ido a parar ciertos principios fundamentales muy arraigados durante este siglo en la educa-ción: solidaridad, cooperación, igualdad, no competitividad... y cuál es el papel que ha de asumir la escuela cuando precisamente los mass media y la educación no reglada potencian con mucha eficacia principios claramente opuestos. Es necesario abrir un análisis (lo que implica diversas líneas de investigación) y un debate desde los ámbitos universitarios y desde la práctica educativa, a ser posible interrelacionados estrechamente, para establecer crite-rios sobre las estrategias metodológicas más adecuadas a las circunstancias socioeducativas actuales. Existen estrategias metodológicas (o simplemente conocidas como técnicas) que son muy válidas hoy día: el texto libre, la correspondencia y el intercambio escolar, el material sensorial, las técnicas de impresión, la documentación de la clase, la asamblea, la utilización de murales, etc., que por supuesto se han de contextualizar. Este análisis nos iría acercando a las teorías de la enseñanza (por supuesto conjuntamente con otros análisis del profesorado, del alum-no, del ambiente) que, tanto la escuela como los profesionales que en ella trabajan, necesitan.
Una rápida ojeada a la bibliografía pedagógica nos muestra como Freinet nos ha legado una gran cantidad de textos prácticos y, en menor grado, teóricos. Sus conceptos preferidos y más desarrollados, aquellos que continúan defendiendo sus seguidores, son que educar es provocar en las aulas procesos de investigación- indagación de los propios alumnos (posteriormente el Movimiento italiano impulsará ampliamente este aspecto); que es necesario estimular la creatividad (no únicamente como parte de la expresión sino como aspecto global educativo); que hay que respetar la libertad del alumno dentro de un orden escogido por todos, y en la búsqueda del desarrollo de estos procesos basó sus técnicas y su proyecto pedagógico. El análisis pedagógico de estas estrategias metodológicas nos revela cuestiones didácticas que deben desta-carse en la actual perspectiva de la educación. Por ejemplo, el texto libre desarrolla y potencia diversos aspectos que predominan hoy día cuando se trata el nuevo currículum enmarcado en unas bases psicopedagógicas determi-nadas, ya que es fácil encontrar que participa de muchos y remarcables aspectos predominantes hoy en la transfor-mación del currículum: participación libre de los alumnos, desarrollo de la autonomía, potenciación de la creativi-dad, aprendizaje de la lengua respetando la madurez de los alumnos... cierto que no podemos reproducir en las aulas el texto libre &laqno;ortodoxo» que tan ampliamente exponía Freinet, pero sí que podemos introducir, con la actual visión educativa y con los conocimientos psicopedagógicos adquiridos en las últimas décadas, elementos &laqno;heterodoxos» (léase contextuales) que nos permitan reflexionar e investigar sobre una de las estrategias metodo-lógicas que a lo largo de los años se ha mostrado como una de las más válidas para el desarrollo de un aprendizaje no sólo de la lengua sino de diversos aspectos fundamentales que se explicitan en la actual concepción curricular. El análisis de la heterodoxia de las estrategias nos permitirá incidir didácticamente en un campo más amplio. Asimismo, actualmente la Reforma educativa propone un cambio en el concepto de los materiales que deben utilizar los alumnos en el aula, no se trata ya del libro de texto sino de materiales curriculares. Ello conlleva profundizar en la bondad didáctica de esos materiales: libros de consulta, cuadernos de trabajo, juegos, fichas, bibliotecas de aula, libros de texto... y quién mejor que el movimiento Freinet para recordarnos que desde hace décadas esta nueva concepción ya era un hecho en muchas aulas. Recordemos que Freinet fue el primero que publicó, en la época de entre guerras, un pequeño texto titulado Basta de manuales escolares donde ya introducía los elementos críticos y alternativos que posteriormente se consolidaron en la práctica diaria: documentación para que los alumnos puedan tener fuentes de información diversas y de índole diferente para desarrollar sus trabajos, bibliotecas de trabajo, fichas de todo tipo (un recorrido por el actual catálogo de la &laqno;Cooperativa de enseñanza laica», fundada por Freinet, radicada en Cannes, nos muestra la cantidad ingente de materiales curriculares en lengua francesa provenientes del movimiento Freinet), que ya desearíamos en nuestras aulas para llevar a cabo ese equilibrio entre la socialización y la individualización en el aprendizaje. Cuando surge el tema de la formación del profesorado en la nueva vertiente reformadora, se hace incidencia en la importancia de que los profesores asuman un gran bagaje teórico, ya que la simple práctica provoca una falta de reflexión individual y de innovación colectiva. Si ello es cierto, tampoco podemos caer actualmente en el error pendular de que los profesores asuman una teoría que les sea imposible contextualizar por falta de referencia de estrategias metodológicas que se apliquen en la práctica. El profesorado debe recibir un importante bagaje teórico, combinado con un conocimiento de estrategias prácticas, que le permita avanzar en la innovación y sobre todo adecuarla al contexto, lo cual sólo podrá realizarse si existe un compromiso de éste con el medio ambiente. Aspec-to, como ya es sabido, muy destacado en las estrategias Freinet. Sólo hace falta recordar, por ejemplo, el proceso de aprendizaje que puede darse en los centros de interés cuando se parte del verdadero interés del alumnado, de la elaboración de un texto en la imprenta, imprimirlo con todo el desarrollo de trabajo en grupo que despierta, la motivación de un diario escolar, o de la correspondencia e intercambio interescolar, el desarrollo del espíritu crítico por medio de las asambleas y de los murales, donde los alumnos expresan sus opiniones y las contrastan... Profundizar y adecuar estas estrategias metodológicas, como las de otros autores, es un trabajo inmediato, desde la práctica y desde la teoría, que hay que asumir. Extraer lo fundamental del patrimonio que hemos recibido en la historia de la Pedagogía es un trabajo que hay que realizar constantemente para llenar un vacío que puede existir en la próxima reforma y, por otra parte, es establecer el debate de la verdadera reforma que hay que hacer en las aulas de los centros docentes y no únicamente en los cursos de formación. El debate sobre lo psicológico del currículum, sobre si enseñanza o currículum, sobre el programar de una forma o de otra, sobre si créditos, unidades didácticas o elementos de programación, sobre si redactamos en infinitivo o substantivo, o responder a preguntas para reflexionar sobre la evaluación, no debe impedirnos conocer y debatir sobre lo estrictamente didáctico que nos ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo, a tener siempre presente uno de los principios heredados de la escuela activa: buscarlo constantemente,-