1. ¿Cómo se puede lograr un buen ambiente al interior del colegio, que permita que los alumnos estén motivados a aprender?
Pocos se preguntan como hacer la paz si no se encuentra en una situación de guerra. Por lo mismo, la pregunta de cómo lograr un buen ambiente escolar implica de alguna manera que este no es todo lo sano que quisiéramos.El aprendizaje de la convivencia (aprender a vivir con otros) en el colegio, es definido por la Unesco como uno de los desafíos centrales de la tarea educativa actual, de tanta relevancia como el aprender a conocer y, por tanto, su reducción a un mero instrumento al servicio del aprendizaje cognoscitivo, plantea una mirada limitada sobre la convivencia: ésta tiene valor en si misma, en el que uno de sus beneficios puede ser la motivación para aprender.Una segunda precisión, es que la generación de un buen ambiente de convivencia no es "algo que se hace" con los alumnos, sino que involucra y afecta a todos los subsistemas del sistema educativo: tiene que ver con las relaciones entre alumnos, entre profesores y alumnos, las relaciones de los profesores con los otros estamentos adultos del sistema, considerando también las relaciones de los docentes con la estructura directiva del centro. Es contradictorio tratar de enseñar a los alumnos a convivir en un buen ambiente, mientras los profesores entre sí establecen malas relaciones o la estructura directiva del establecimiento está en permanente disputa con los docentes.Una tercera precisión dice relación con que ésta construcción de buen ambiente, definido como clima social nutritivo según la profesora Milicic, implica la idea de proceso continuo: no es algo que se logra como meta, sino una búsqueda permanente y dinámica que responde al ritmo de la vida del centro educativo.
2. ¿Qué estrategias existen para construir un ambiente escolar positivo?
Mas que estrategias especificas, las que deben ser construidas siempre de acuerdo a la realidad de los centros, es necesario hacer opciones de proyecto. Opciones que implican un cambio de paradigma educativo desde lo meramente instructivo a una educación para la vida. Lo anterior implica una reflexión crítica y permanente de los educadores sobre el tema para asegurar la coherencia ética entre el proyecto de convivencia del centro y las relaciones entre los actores educativos, principalmente desde y entre los adultos. Un segundo elemento es la consideración de la convivencia y el buen trato como un objetivo transversal, que permea desde el saludo de ingreso hasta el adiós del egreso.
3. ¿Cómo se puede llegar a una buena relación profesor-alumno? y ¿Cómo se logra transmitir valores y virtudes a los estudiantes?
Si aceptamos que el aprendizaje de la convivencia es un aprendizaje por modelos y junto con ello que la construcción de una buena relación profesor-alumno es responsabilidad de todos los involucrados, también de los alumnos, no debemos olvidar el carácter diferenciado de esta responsabilidad. Quiéralo o no, el docente no solo entrega conocimientos, su sola presencia y comportamiento cotidiano ayuda a la construcción de la imagen de si mismo del niño. Por ello, en la medida que el docente asume con los niños relaciones de respeto, apoyo, calidez, confianza y responsabilidad , no solo influyen sobre la autoestima y sentido de competencia de sus alumnos, sino sobre el sentido de pertenencia y respeto de los niños hacia su unidad educativa y sus educadores, todos elementos que favorecen la relación profesor-alumno y un clima escolar nutritivo para las personas. Se puede enseñar a los alumnos el concepto de respeto, ejemplificarlo y contar historias al respecto, pero ello no es suficiente si carece de modelos vivos que le enseñen a respetar y ser respetado.
4. ¿Cómo pueden los profesores tratar a los alumnos que son más indisciplinados y que les cuesta seguir órdenes; en definitiva, a aquellos que les es difícil la convivencia con otros?
La proporción de niños con trastornos de conducta social, definidos como indisciplinados, que no siguen órdenes o que les cuesta la convivencia con otros, cuyo origen estriba en su biología es muchísimo menor que la proporción detectada en los ambientes escolares respecto a los niños con problemas de conducta.Una lectura que hace comprensible esta desproporción, radica en que la mayoría de los niños y niñas, independientemente de su clase social, han recibido en sus cortas vidas lecciones concretas de violencia, sea física, emocional o sexual. Si otorgamos algún valor a los datos de las encuestas sobre maltrato infantil , es claro que casi el cincuenta por ciento de nuestros alumnos han vivido estas experiencias, uno de cuyos indicadores de traumatización son precisamente los problemas de conducta y la agresividad. Aún más, no es necesario que un niño viva experiencias personales de violencia para que ello afecte su vida, el mero ser testigo de violencia (entre sus padres, o en su ambiente social) puede ser tan dañino como vivirlo en carne propia.Por otra parte, los mensajes de la cultura y los medios de comunicación permean la mente de los niños, y nadie puede negar que nuestra cultura privilegia la violencia como elemento de entretención y de resolución de conflictos. Quizás entonces, el primer paso del docente para tratar a estos niños no es distinto que el que debe seguir con todos los niños: Visibilizarlos como personas, conocer sus historias personales e interesarse por sus vidas. Así, está cimentando a través de una relación de buen trato y respeto una capacidad de discernimiento que le permitirá distinguir cuando un niño es agresivo desde el dolor de aquel que lo es desde su biología. Y más importante aún, estará estableciendo con los primeros una acción reparatoria que a largo plazo será beneficiosa para el niño.Obviamente, un camino tradicional consiste en el método punitivo: ahorra energía psicológica y es más efectivo a corto plazo.
5. ¿Cómo se puede incorporar a los padres en el colegio. Cómo hacer que se involucren con el establecimiento, con la línea que éste tiene y con la educación que le da a sus hijos?
Entendido que hay cambios sociales que explican en parte la dificultad de la incorporación de los padres al colegio, tales como el creciente numero de mujeres incorporadas al trabajo y la aún extendida costumbre que la preocupación de la educación de los hijos es tarea de las mujeres, esto sumado a las extensas jornadas laborales de los hombres para mantener un nivel de ingresos aceptable, hay otras consideraciones que deben ser revisadas para lograr incorporar a los padres al colegio: si una persona va de visita y se aburre, o solo lo retan, es legítimo que trate de repetir la visita lo mínimamente necesario.Por eso, asumir el trabajo, porque ello implica un gran esfuerzo, de que los padres participen más activamente desde la perspectiva del colegio en la educación formal de sus hijos, requiere que la escuela se vuelva un espacio amable, abierto a la comunidad, donde la participación de los padres no se reduzca a asistir cuando le citan, sino donde sus ideas, propuesta y actividades sean consideradas como relevantes también. Un espacio donde se sienta invitado y no obligado. Sin embargo, tampoco debemos olvidas que en la estructura de consumo actual, muchos padres están comprando un servicio: la educación de sus hijos, del mismo modo que compran los servicios de la nana, por lo que por muchas buenas ideas del colegio, estas no serán eficaces si no considera el modo de pensar y la ideología de los padres de sus alumnos.
6. ¿Cómo evitar la agresividad entre los alumnos y la que se da entre alumnos y profesores?
La agresividad no es necesariamente una tendencia maligna, compartimos con los animales la fuerza vital para lograr metas, defender de las amenazas, en fin, existe una agresividad al servicio de la vida. Sin embargo, esta misma agresividad cuando irrumpe en el espacio de los otros enmarcada en el abuso de poder en cualquiera de sus dimensiones y ya no está al servicio de la vida, es lo que generalmente llamamos violencia.Aceptando esta diferencia entre agresividad y violencia, queda claro que la violencia acompañará, aunque no lo deseemos, el quehacer educativo, por cuanto no depende solo del clima generado en el colegio, sino también del espacio contextual (familiar y cultural) no solo de los alumnos, sino de todos los participantes en la cotidianeidad escolar. Lo anterior, de ninguna manera implica que debemos resignarnos a vivir con ella al interior de los colegios, pero tampoco implica que podemos deshacernos de ella totalmente.Dicho lo anterior, la promoción de espacios de buena relación, o promoción de la convivencia es el camino que debe asumir las escuela para atenuar la violencia en sus aulas (entre pares, así como entre profesores y alumnos).Dado que este propósito es a largo plazo, y la violencia está presenta aquí y ahora, los docentes ante la irrupción de la violencia necesitan mantener una distancia óptima que señales su presencia, más que establecer una vigilancia y control. Por otra parte, también necesitan asumir que en los casos de agresiones, ellos tienen la responsabilidad y la capacidad de intervenir. Establecer espacios de reflexión con los involucrados luego de lo sucedido , donde el escuchar tiene privilegio antes que el sermonear, de modo que la experiencia se convierta en aprendizaje. Dado que también es aprendizaje el que cada conducta conlleva consecuencias, también es necesario sancionar. Pero las sanciones serán adecuadas si han sido antes consensuadas con los actores a través del proyecto educativo. Por otra parte, incluir en ella la reparación del daño causado. Ello no implica que aquí no ha pasado nada, sino que a partir de lo ocurrido se construye un nuevo estado.Por último, el docente necesita aprender permanentemente sobre violencia y sus manifestaciones, pero por sobre todo, trabajar las propias violencias. Si es ciego a la realidad de que la violencia no es algo que el otro ejerce, sino una potencia que puede desatarse (y se ha desatado, seguro) también por nosotros, podrá reprimir, pero no contribuirá a una cultura de buen trato, no violenta. Solo será más de lo mismo.
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domingo, 7 de noviembre de 2010
sábado, 6 de noviembre de 2010
Autobiografía- Sandra Sepulcri-26/06/2003
Nací el 26 de octubre de 1963, durante la presidencia de Illia. Otro hecho significativo para ese año es el asesinato del presidente Kennedy de Estados Unidos. Hasta los 10 años viví en José León Suárez. Empecé primer grado en 1970 (ya leía). Recuerdo de aquella época algunas noticias de televisión como, el secuestro y asesinato de Aramburu y un año antes “La llegada del hombre a la luna”, estaba con mis hermanos tomando la leche, y miraba con asombro la transmisión. La televisión ocupaba como hoy, un lugar importante en nuestra casa, se encontraba frente a la mesa, todos podíamos mirar hacia ella. Pero existía una gran diferencia, mirábamos nuestros dibujos animados y algún programa que mamá o papá seleccionaban para nosotros. En la mesa se conversaba, pese a que pudiera estar el televisor encendido en el canal del noticiero o tal vez mirábamos al mediodía antes de ir a la escuela “Los tres chiflados”.
Empezar la escuela fue un gran acontecimiento. Fue como si hubiese esperado mucho tiempo, tal vez demasiado. Pese a mi corta edad la espera se había hecho larga. Tengo un recuerdo particular en el que me veo al lado del piletón del patio, donde mi madre lavaba la ropa, y yo, ansiosa preguntándole a mi mamá cuando empezaría la escuela. Un tío de mi papá y sus hijos, jugaron un papel importante para esa época. Me traían de regalo, libros para pintar, leer, colores, lápices y entre otras cosas entretenían a mi mamá, mientras uno de ellos me ayudaba a terminar de tomar la leche que a mí no me gustaba. Esperaba ansiosa a este tío, que siempre tenía algo para mí.
El día que empecé 1º grado, fue un día de lluvia torrencial. Nos encontrábamos padres y alumnos apretados en el pasillo de la “Escuela Nº50, Oriental del Uruguay Argentina”, una escuela pública del Partido de San Martín. Yo explotaba de felicidad, aunque estaba rodeada de llantos gritos de silencio hacia los mayores, padres quejosos por la incomodidad. Muchos compañeros lloraban, una nena en especial me llamó la atención, la vi indefensa y sentí pena por ella, lloraba siempre, y en una oportunidad se había orinado encima. Así quedó toda la tarde, mojada y con la mirada acusadora de todos sus compañeros, hasta mi mirada piadosa sé que la humillaba. Mi papá siempre cuenta, que una vez en tercer grado, le pedía a la señorita ir al baño y ella no lo escuchaba, hasta lo puso en penitencia por molesto, y fue allí cuando no pudo aguantar más y se orinó. La maestra entonces lo reprendió diciéndole por que no le había pedido permiso para ir al baño, pero tampoco dejó que le respondiera. Él dice que había que pedir permiso para todo, y mi abuelo contaba que había que saber permanecer en silencio. Si bien mi escolaridad primaria tuve de las dos cosas, el permiso y el silencio, los años eran otros y se filtraba en la escuela cierta idea de lo que era ser “moderno”. Entre la matemática moderna, se encontraban los actos tradicionales de carácter puramente histórico y ceremonial, con el desfile de maestras luciendo sus mejores pieles. Ya en cuarto grado y con la invasión en nuestro país de la música nacional y de programas de música televisivos como: Música en libertad, Alta tensión, la moda de la ropa, venía con una gran transformación, las mujeres ya no solo usaban pantalones sino que también se las veía en minishort, sacos de lana largos, botas de cuero altas y sus ojos muy delineados con lápiz negro. La que había sido mi maestra de primer grado comenzó a arreglarse de esa manera, fue un revuelo entre todas sus compañeras, no es que venía en minishort, pero su vestimenta se asemejaba mucho a lo que se veía por televisión. Las chicas empezamos a llevar debajo del guardapolvo aquellos minishrot tejidos, o en los encuentros de los cumpleaños nos producíamos para poder estar un poquito a la moda.
En diciembre de 1973, con 10 años de edad, nos mudamos a José C. Paz, a nuestra primer casa propia, el cambio era catastrófico para mí. Tenía que dejar la escuela, mis amigos, había tomado mi primera comunión y confirmación durante los últimos dos años, y eso significaba un mayor apego a esa comunidad en la que vivía, pues también de bía dejar mi iglesia. El barrio en que vivía era todo asfaltado, si bien la casa que mis padres alquilaban era muy modesta en comparación a la nueva, yo conocía cada rincón al máximo y su pobreza material estaba llena de una riqueza espiritual que mi familia y yo le había otorgado. El barrio era un barrio de clase media muy bonito, bastante céntrico, y mi casa se encontraba frente a las vías del ferrocarril Mitre. Justo frente a ella se encontraba un puente pequeño, al cruzar la calle que te conectaba con los galpones done se guardaban y arreglaban los trenes. Mi papá se hizo amigo de mucha gente de allí. Que en épocas de calor se cruzaban a pedir agua fresca. Contábamos con un patio largo cubierto por una parra que nos proporcionaba una sombra increíble. Mi padre tenía su taller al fondo de la vivienda, él fabricaba cuchillos para ese tío que mencioné anteriormente. Entre ellos existían los problemas de los grandes, que en ese momento yo no podía llegar a entender, porque para mí era una persona maravillosa. Pero la realidad de mi padre era que se sentía explotado y aquel tío suyo, el explotador.
Ese año trajo además consigo un nuevo gobierno, con la vuelta de Perón a la Argentina, y con el término de un gobierno militar, el gobierno del General Lanusse, el optimismo y la alegría por la vuelta a la democracia. Mucho yo no entendía, pero estaba Doña Catalina, quien siempre venía a visitarnos y también vivía en Suárez, era la que intentaba explicarnos el por qué de la alegría de la vuelta de Perón. Era una fiel peronista, estuvo presente en uno de los actos peronistas que se hicieron en aquella ciudad. Pero hubo serios inconvenientes, no recuerdo bien quienes se enfrentaron, pero según sé hubo heridos y hasta muertos, entre los que corrían para esconderse del cruce de las balas estaba Doña Catalina, quien se había protegido detrás de un monolito. La televisión transmitía las imágenes de Perón, su avión había cambiado su lugar de aterrizaje, pues donde estaba previsto que lo hiciese fue otro de los lugares, Ezeiza, donde muchos dicen, hubiera ocurrido una masacre. Cuando gana la fórmula de Cámpora, con el lema: “Cámpora al gobierno, Perón al poder”, unos vecinos de la otra cuadra, italianos, salieron a festejar a la calle y bailaron la tarantela. Yo observaba desde la puerta de mi casa, la gran celebración. Pese a mucho de lo que intentó explicarme doña Catalina, en su mezcla de lengua yugoslava e italiana, (antes de la guerra mundial, donde ella había nacido pertenecía a Yugoslavia, luego de la guerra había pasado a manos de Italia), además del castellano que había incorporado en los años que llevaba vividos en la Argentina, “Bendita tierra” nos decía siempre.
Mi mamá es entrerriana y nació en 1944, año en el que se produce el Golpe contra Ramírez y asume el General Farell, quien convoca a elecciones. En 1945, Perón derrota a la Unión Democrática con un 54% de los votos. Mi mamá hizo hasta 4º grado en una escuela pública de Viale, Entre Ríos; esto ella siempre trata de mantenerlo en secreto, creo que le avergüenza, pero eran 12 hijos y según ella, a mis abuelos se les hacía muy difícil enviarlos a todos a la escuela. Pero yo me atrevería a afirmar por cosas que muchas veces se han soslayado, que tampoco era importante para la época. Los hijos mayores debían ayudar en la crianza de los más pequeños y en las tareas del campo y el hogar. A los 15 años de edad mi madre vino con su familia a vivir a José C. Paz. Extrañaba terriblemente su pueblo, cuenta que cuando llegó se sentó en un banco de la plaza y se echó a llorar. Había dejado atrás amigos, su casa, parte de su vida, detrás de la ilusión de sus padres de llegar a Buenos Aires para progresar. La única hija que terminó la escuela, fue la menor, quien hoy tiene 48 años. Durante su infancia mi madre, sufrió las necesidades propias de un hogar con muchos hijos, y de los ingresos económicos que se hacían de lo que se obtenía en el campo, o de trabajador golondrina, como era mi abuelo, durante las cosechas. Mi abuelo faltaba mucho del hogar, y cuando regresaba al tiempo, había un niño más en la casa. Fue una familia peronista, peronista de Perón, decían... en los años que fue a la escuela le enseñaron a amar a Evita, fueron receptores de su caridad y agradecidos por la misma. Cuando fue la muerte de Eva Perón, le pusieron luto y junto a mis abuelos y sus hermanos la lloraron. En la escuela (según cuenta) la bandera estuvo muchos días a media asta. Uno de mis tíos, suele recordar un pantalón que le había regalado Evita, según sus recuerdos. Cuando llegaron a Buenos Aires, la vida les cambió por completo, según mi abuela los hijos varones estaban más rebeldes. A mi mamá le encantaba ir a bailar, pero nunca la dejaban, en uno de los pocos bailes que fue, conocieron a mi papá. Mi abuelo materno vestía como en el campo, le gustaba andar a caballo, y tenía sus sembrados en terrenos baldíos que nadie robaba. También tenían un pequeño establo, una vaca a la que ordeñaban diariamente, y la que sufría alguna travesura de los primeros nietos que llegaron a conocerla, entre ellos mi hermano y yo. Me gustaba ir de visita a la casa de mi abuela “Mama”, como le decíamos, era nuestra mama (sin acento en la a), y hace un mes apenas falleció a los 88 años de edad. Había nacido el 4 de junio de 1915.
De José León Suárez, viajábamos una hora, cruzábamos Campo de Mayo, el control de los militares, hasta llegar a la casa de mis abuelos, donde la siesta era sagrada. A uno de mis hermanos el abuelo le decía: “venga Puringue, siéntese a mi lado”, yo me sentaba junto a mi abuela y mientras ella tejía al crochet, yo la miraba y aprendía. Al abuelo le decíamos abuelo Páez, y no Águedo, como era su nombre. Murió cuando estaba por cumplir 11 años, a los 66 años de vida. Mis abuelos sabían leer, pero nunca supe si fueron a la escuela, o que grados hicieron. Tampoco me pareció importante averiguarlo. Solo sé que me gustaba ir a visitarlos, me encontraba con muchos primos, tuvieron más de treinta nietos, de sus doce hijos.
El hogar de mis abuelos maternos era mucho más humilde que el de mis otros abuelos, pero era súper divertido.
Mis abuelos paternos se separaron cuando mi papá tenía 5 años. Mi abuela Victoria, se hizo cargo de mi tía de 15 años, y mi tío el mayor de 16 vivió con mi abuelo. Mi abuelo Guillermo, tuvo que poner en un internado a mi papá y a mi tío Roberto, de 5 y 7 años respectivamente. Mi papá nació en 1943, durante la presidencia de Castillo. También vivió su infancia durante el 2º gobierno de Perón, pero su padre era un fiel radical y su forma de vivir, fue muy diferente que la de mi abuelo Paez. Eran como si fueran el rico y el pobre. Mi abuelo Guillermo, no había terminado sus estudios primarios. Debió trabajar para ayudar a su madre, era uno de los 5 hijos del matrimonio. Su padre fue un bioquímico italiano, que bebía mucho, la oveja negra de la familia, de una familia de gente adinerada y donde para la época no era común que todos sus hijos estudiaran, sobretodo una carrera universitaria. Fue así que el padre de mi abuelo vino a parar a la Argentina, expulsado de su tierra natal y por su propia familia. La mamá de mi abuelo, era la abuela Asunta quien venía de una familia italiana muy pobre, fue la abuela de mi papá, junto con la abuela Rosario, madre de mi abuela Victoria, y mi madrina de confirmación, hermana de mi abuelo Pez, con quienes yo pude conocer buena parte del siglo XVIII. Y darme cuenta que pudieron ser contemporáneas a los próceres, como Sarmiento, Avellanada, Irigoyen, etc. Mi abuelo, era una persona muy culta, (culta como se decía en aquella época, a la gente bien hablada, de buenos modales y grandes conocimientos), cuando lo visitaba me encontraba con otro mundo. Él era practicante evangélico, nosotros éramos todos católicos, hasta mi papá, aunque éste no fuera practicante del catolicismo. Se había convertido de religión, por una desgracia que había sufrido después que se separó de mi abuela. Años después volvió a casarse con mi “abuela Eder”, quien también era católica y a quien le llevaba 10 años, con la que tuvo su último hijo. Mi abuelo trabajó en la casa de un inglés muy rico, quien le había enseñado muchas cosas, allí se lo trataba como un hijo más, tanto que querían enviarlo a la escuela, pero cuando se había decidido por empezar sus estudios, el inglés murió y su situación en la casa cambió, pues ya los hijos del inglés, no pensaban como el padre. Su madre al nacer le puso Guillermo Cáicer, nació el 4 de setiembre de 1914, con el inicio de la primera guerra mundial, y durante la presidencia de Victorino de la Plaza.
Mi padre tuvo una infancia difícil, entre el orfanato y la crianza de mi abuelo cuando podía y la salvación de sus dos abuelas: Rosario y Asunta, quienes se encargaron de suavizar y enternecer esa niñez asediada por el abandono de su madre. Hizo hasta 4º grado en una escuela de Quilmes. Toda su vida trabajó, hasta hoy trabaja como el primer día. Nos enseñó sobre el ahorro y el respeto a los mayores, nos enseña aún hoy, nos corrige aún hoy, con tan solo 60 años. Mis padres se casaron muy jóvenes y tuvieron 5 hijos, la última nació cuando yo ya había tenido a Melina, mi hija, y hoy ambas son compañeras de escuela. Todo lo que mis padres pudieron enseñarme lo acepté, casi sin preguntas, no tuve una adolescencia difícil. Fui muy tranquila. Me dediqué a la música, y en la actualidad ya hace 20 años que soy maestra de música en escuela pública. Recorrí con ellos gran parte del noreste, por el trabajo de mi papá (también fue vendedor ambulante), recorrimos todo el Chaco, tuvimos oportunidad de compartir momentos con los tobas, también nos abrimos camino en Santa Fé y Santiago del Estero. Mi papá no terminó la escuela, pero es un genio con los números, mi mamá siempre trabajó a su lado, desde hacer cuchillos, hasta acompañarlo en su largo viaje al Chaco en varias oportunidades. Siempre me gustó leer, y hoy a los 39 años siento que tendré la gran posibilidad de leer algo sobre mí: ESTE TRABAJO. Que seguramente voy a continuar, y el cual me sirvió, para poder reconocerme como parte de la historia y poseedora de cultura, de una gran cultura familiar, de gente como Doña Catalina, de mi primera maestra, de los viajes que he hecho, de la vida que he vivido hasta hoy. La vida sigue hoy, me quedan muchas cosas por escribir, no sé si lo que hice es lo que se esperaba, no pude separar lo emocional de lo histórico, porque comprendí que van tomados de la mano. No existe hecho sin repercusión, no existe un ser sin historia. Como parte de ella aprendí que ayudo y ayudaré en su construcción, y que todo individuo de una sociedad es importante en el lugar que ocupa, y que todos tenemos nuestra propia cultura, que se ve enriquecida por el “otro” y que ese “otro” también soy yo.
Empezar la escuela fue un gran acontecimiento. Fue como si hubiese esperado mucho tiempo, tal vez demasiado. Pese a mi corta edad la espera se había hecho larga. Tengo un recuerdo particular en el que me veo al lado del piletón del patio, donde mi madre lavaba la ropa, y yo, ansiosa preguntándole a mi mamá cuando empezaría la escuela. Un tío de mi papá y sus hijos, jugaron un papel importante para esa época. Me traían de regalo, libros para pintar, leer, colores, lápices y entre otras cosas entretenían a mi mamá, mientras uno de ellos me ayudaba a terminar de tomar la leche que a mí no me gustaba. Esperaba ansiosa a este tío, que siempre tenía algo para mí.
El día que empecé 1º grado, fue un día de lluvia torrencial. Nos encontrábamos padres y alumnos apretados en el pasillo de la “Escuela Nº50, Oriental del Uruguay Argentina”, una escuela pública del Partido de San Martín. Yo explotaba de felicidad, aunque estaba rodeada de llantos gritos de silencio hacia los mayores, padres quejosos por la incomodidad. Muchos compañeros lloraban, una nena en especial me llamó la atención, la vi indefensa y sentí pena por ella, lloraba siempre, y en una oportunidad se había orinado encima. Así quedó toda la tarde, mojada y con la mirada acusadora de todos sus compañeros, hasta mi mirada piadosa sé que la humillaba. Mi papá siempre cuenta, que una vez en tercer grado, le pedía a la señorita ir al baño y ella no lo escuchaba, hasta lo puso en penitencia por molesto, y fue allí cuando no pudo aguantar más y se orinó. La maestra entonces lo reprendió diciéndole por que no le había pedido permiso para ir al baño, pero tampoco dejó que le respondiera. Él dice que había que pedir permiso para todo, y mi abuelo contaba que había que saber permanecer en silencio. Si bien mi escolaridad primaria tuve de las dos cosas, el permiso y el silencio, los años eran otros y se filtraba en la escuela cierta idea de lo que era ser “moderno”. Entre la matemática moderna, se encontraban los actos tradicionales de carácter puramente histórico y ceremonial, con el desfile de maestras luciendo sus mejores pieles. Ya en cuarto grado y con la invasión en nuestro país de la música nacional y de programas de música televisivos como: Música en libertad, Alta tensión, la moda de la ropa, venía con una gran transformación, las mujeres ya no solo usaban pantalones sino que también se las veía en minishort, sacos de lana largos, botas de cuero altas y sus ojos muy delineados con lápiz negro. La que había sido mi maestra de primer grado comenzó a arreglarse de esa manera, fue un revuelo entre todas sus compañeras, no es que venía en minishort, pero su vestimenta se asemejaba mucho a lo que se veía por televisión. Las chicas empezamos a llevar debajo del guardapolvo aquellos minishrot tejidos, o en los encuentros de los cumpleaños nos producíamos para poder estar un poquito a la moda.
En diciembre de 1973, con 10 años de edad, nos mudamos a José C. Paz, a nuestra primer casa propia, el cambio era catastrófico para mí. Tenía que dejar la escuela, mis amigos, había tomado mi primera comunión y confirmación durante los últimos dos años, y eso significaba un mayor apego a esa comunidad en la que vivía, pues también de bía dejar mi iglesia. El barrio en que vivía era todo asfaltado, si bien la casa que mis padres alquilaban era muy modesta en comparación a la nueva, yo conocía cada rincón al máximo y su pobreza material estaba llena de una riqueza espiritual que mi familia y yo le había otorgado. El barrio era un barrio de clase media muy bonito, bastante céntrico, y mi casa se encontraba frente a las vías del ferrocarril Mitre. Justo frente a ella se encontraba un puente pequeño, al cruzar la calle que te conectaba con los galpones done se guardaban y arreglaban los trenes. Mi papá se hizo amigo de mucha gente de allí. Que en épocas de calor se cruzaban a pedir agua fresca. Contábamos con un patio largo cubierto por una parra que nos proporcionaba una sombra increíble. Mi padre tenía su taller al fondo de la vivienda, él fabricaba cuchillos para ese tío que mencioné anteriormente. Entre ellos existían los problemas de los grandes, que en ese momento yo no podía llegar a entender, porque para mí era una persona maravillosa. Pero la realidad de mi padre era que se sentía explotado y aquel tío suyo, el explotador.
Ese año trajo además consigo un nuevo gobierno, con la vuelta de Perón a la Argentina, y con el término de un gobierno militar, el gobierno del General Lanusse, el optimismo y la alegría por la vuelta a la democracia. Mucho yo no entendía, pero estaba Doña Catalina, quien siempre venía a visitarnos y también vivía en Suárez, era la que intentaba explicarnos el por qué de la alegría de la vuelta de Perón. Era una fiel peronista, estuvo presente en uno de los actos peronistas que se hicieron en aquella ciudad. Pero hubo serios inconvenientes, no recuerdo bien quienes se enfrentaron, pero según sé hubo heridos y hasta muertos, entre los que corrían para esconderse del cruce de las balas estaba Doña Catalina, quien se había protegido detrás de un monolito. La televisión transmitía las imágenes de Perón, su avión había cambiado su lugar de aterrizaje, pues donde estaba previsto que lo hiciese fue otro de los lugares, Ezeiza, donde muchos dicen, hubiera ocurrido una masacre. Cuando gana la fórmula de Cámpora, con el lema: “Cámpora al gobierno, Perón al poder”, unos vecinos de la otra cuadra, italianos, salieron a festejar a la calle y bailaron la tarantela. Yo observaba desde la puerta de mi casa, la gran celebración. Pese a mucho de lo que intentó explicarme doña Catalina, en su mezcla de lengua yugoslava e italiana, (antes de la guerra mundial, donde ella había nacido pertenecía a Yugoslavia, luego de la guerra había pasado a manos de Italia), además del castellano que había incorporado en los años que llevaba vividos en la Argentina, “Bendita tierra” nos decía siempre.
Mi mamá es entrerriana y nació en 1944, año en el que se produce el Golpe contra Ramírez y asume el General Farell, quien convoca a elecciones. En 1945, Perón derrota a la Unión Democrática con un 54% de los votos. Mi mamá hizo hasta 4º grado en una escuela pública de Viale, Entre Ríos; esto ella siempre trata de mantenerlo en secreto, creo que le avergüenza, pero eran 12 hijos y según ella, a mis abuelos se les hacía muy difícil enviarlos a todos a la escuela. Pero yo me atrevería a afirmar por cosas que muchas veces se han soslayado, que tampoco era importante para la época. Los hijos mayores debían ayudar en la crianza de los más pequeños y en las tareas del campo y el hogar. A los 15 años de edad mi madre vino con su familia a vivir a José C. Paz. Extrañaba terriblemente su pueblo, cuenta que cuando llegó se sentó en un banco de la plaza y se echó a llorar. Había dejado atrás amigos, su casa, parte de su vida, detrás de la ilusión de sus padres de llegar a Buenos Aires para progresar. La única hija que terminó la escuela, fue la menor, quien hoy tiene 48 años. Durante su infancia mi madre, sufrió las necesidades propias de un hogar con muchos hijos, y de los ingresos económicos que se hacían de lo que se obtenía en el campo, o de trabajador golondrina, como era mi abuelo, durante las cosechas. Mi abuelo faltaba mucho del hogar, y cuando regresaba al tiempo, había un niño más en la casa. Fue una familia peronista, peronista de Perón, decían... en los años que fue a la escuela le enseñaron a amar a Evita, fueron receptores de su caridad y agradecidos por la misma. Cuando fue la muerte de Eva Perón, le pusieron luto y junto a mis abuelos y sus hermanos la lloraron. En la escuela (según cuenta) la bandera estuvo muchos días a media asta. Uno de mis tíos, suele recordar un pantalón que le había regalado Evita, según sus recuerdos. Cuando llegaron a Buenos Aires, la vida les cambió por completo, según mi abuela los hijos varones estaban más rebeldes. A mi mamá le encantaba ir a bailar, pero nunca la dejaban, en uno de los pocos bailes que fue, conocieron a mi papá. Mi abuelo materno vestía como en el campo, le gustaba andar a caballo, y tenía sus sembrados en terrenos baldíos que nadie robaba. También tenían un pequeño establo, una vaca a la que ordeñaban diariamente, y la que sufría alguna travesura de los primeros nietos que llegaron a conocerla, entre ellos mi hermano y yo. Me gustaba ir de visita a la casa de mi abuela “Mama”, como le decíamos, era nuestra mama (sin acento en la a), y hace un mes apenas falleció a los 88 años de edad. Había nacido el 4 de junio de 1915.
De José León Suárez, viajábamos una hora, cruzábamos Campo de Mayo, el control de los militares, hasta llegar a la casa de mis abuelos, donde la siesta era sagrada. A uno de mis hermanos el abuelo le decía: “venga Puringue, siéntese a mi lado”, yo me sentaba junto a mi abuela y mientras ella tejía al crochet, yo la miraba y aprendía. Al abuelo le decíamos abuelo Páez, y no Águedo, como era su nombre. Murió cuando estaba por cumplir 11 años, a los 66 años de vida. Mis abuelos sabían leer, pero nunca supe si fueron a la escuela, o que grados hicieron. Tampoco me pareció importante averiguarlo. Solo sé que me gustaba ir a visitarlos, me encontraba con muchos primos, tuvieron más de treinta nietos, de sus doce hijos.
El hogar de mis abuelos maternos era mucho más humilde que el de mis otros abuelos, pero era súper divertido.
Mis abuelos paternos se separaron cuando mi papá tenía 5 años. Mi abuela Victoria, se hizo cargo de mi tía de 15 años, y mi tío el mayor de 16 vivió con mi abuelo. Mi abuelo Guillermo, tuvo que poner en un internado a mi papá y a mi tío Roberto, de 5 y 7 años respectivamente. Mi papá nació en 1943, durante la presidencia de Castillo. También vivió su infancia durante el 2º gobierno de Perón, pero su padre era un fiel radical y su forma de vivir, fue muy diferente que la de mi abuelo Paez. Eran como si fueran el rico y el pobre. Mi abuelo Guillermo, no había terminado sus estudios primarios. Debió trabajar para ayudar a su madre, era uno de los 5 hijos del matrimonio. Su padre fue un bioquímico italiano, que bebía mucho, la oveja negra de la familia, de una familia de gente adinerada y donde para la época no era común que todos sus hijos estudiaran, sobretodo una carrera universitaria. Fue así que el padre de mi abuelo vino a parar a la Argentina, expulsado de su tierra natal y por su propia familia. La mamá de mi abuelo, era la abuela Asunta quien venía de una familia italiana muy pobre, fue la abuela de mi papá, junto con la abuela Rosario, madre de mi abuela Victoria, y mi madrina de confirmación, hermana de mi abuelo Pez, con quienes yo pude conocer buena parte del siglo XVIII. Y darme cuenta que pudieron ser contemporáneas a los próceres, como Sarmiento, Avellanada, Irigoyen, etc. Mi abuelo, era una persona muy culta, (culta como se decía en aquella época, a la gente bien hablada, de buenos modales y grandes conocimientos), cuando lo visitaba me encontraba con otro mundo. Él era practicante evangélico, nosotros éramos todos católicos, hasta mi papá, aunque éste no fuera practicante del catolicismo. Se había convertido de religión, por una desgracia que había sufrido después que se separó de mi abuela. Años después volvió a casarse con mi “abuela Eder”, quien también era católica y a quien le llevaba 10 años, con la que tuvo su último hijo. Mi abuelo trabajó en la casa de un inglés muy rico, quien le había enseñado muchas cosas, allí se lo trataba como un hijo más, tanto que querían enviarlo a la escuela, pero cuando se había decidido por empezar sus estudios, el inglés murió y su situación en la casa cambió, pues ya los hijos del inglés, no pensaban como el padre. Su madre al nacer le puso Guillermo Cáicer, nació el 4 de setiembre de 1914, con el inicio de la primera guerra mundial, y durante la presidencia de Victorino de la Plaza.
Mi padre tuvo una infancia difícil, entre el orfanato y la crianza de mi abuelo cuando podía y la salvación de sus dos abuelas: Rosario y Asunta, quienes se encargaron de suavizar y enternecer esa niñez asediada por el abandono de su madre. Hizo hasta 4º grado en una escuela de Quilmes. Toda su vida trabajó, hasta hoy trabaja como el primer día. Nos enseñó sobre el ahorro y el respeto a los mayores, nos enseña aún hoy, nos corrige aún hoy, con tan solo 60 años. Mis padres se casaron muy jóvenes y tuvieron 5 hijos, la última nació cuando yo ya había tenido a Melina, mi hija, y hoy ambas son compañeras de escuela. Todo lo que mis padres pudieron enseñarme lo acepté, casi sin preguntas, no tuve una adolescencia difícil. Fui muy tranquila. Me dediqué a la música, y en la actualidad ya hace 20 años que soy maestra de música en escuela pública. Recorrí con ellos gran parte del noreste, por el trabajo de mi papá (también fue vendedor ambulante), recorrimos todo el Chaco, tuvimos oportunidad de compartir momentos con los tobas, también nos abrimos camino en Santa Fé y Santiago del Estero. Mi papá no terminó la escuela, pero es un genio con los números, mi mamá siempre trabajó a su lado, desde hacer cuchillos, hasta acompañarlo en su largo viaje al Chaco en varias oportunidades. Siempre me gustó leer, y hoy a los 39 años siento que tendré la gran posibilidad de leer algo sobre mí: ESTE TRABAJO. Que seguramente voy a continuar, y el cual me sirvió, para poder reconocerme como parte de la historia y poseedora de cultura, de una gran cultura familiar, de gente como Doña Catalina, de mi primera maestra, de los viajes que he hecho, de la vida que he vivido hasta hoy. La vida sigue hoy, me quedan muchas cosas por escribir, no sé si lo que hice es lo que se esperaba, no pude separar lo emocional de lo histórico, porque comprendí que van tomados de la mano. No existe hecho sin repercusión, no existe un ser sin historia. Como parte de ella aprendí que ayudo y ayudaré en su construcción, y que todo individuo de una sociedad es importante en el lugar que ocupa, y que todos tenemos nuestra propia cultura, que se ve enriquecida por el “otro” y que ese “otro” también soy yo.
Hoy tengo 47 años y muchas cosas más que contar. 8/11/2010
viernes, 5 de noviembre de 2010
PAULO FREIRE: Pequeña Biografia
Paulo Reglus Neves Freire nació el día 19 de setiembre de 1921, en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde muy temprano pudo experimentar las dificultades de sobrevivencia de las clases populares. Trabajó inicialmente en el SESI (Servicio Social de la Industria) y en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Fue educador, profesor de escuela, creador de ideas y del llamado "método Paulo Freire" Su filosofía educativa se expresó, primeramente, en 1958 en su tesis de concurso para la universidad de Recife, y, luego, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación de aquella Universidad, también en sus primeras experiencias de alfabetización como la de Angicos, Rio Grande do Norte, en 1963.El coraje de poner en práctica un auténtico trabajo de educación que identifica la alfabetización con un proceso de conscientización, formando el oprimido tanto para la adquisición de los instrumentos de lectura y escritura como para su liberación hizo de él uno de los primeros brasileños exilados.La metodología por él desarrollada fue utilizada en Brasil en campañas de alfabetización y, por eso, él fue acusado de subvertir el orden instituido, siendo preso después del Golpe Militar de 1964. Después de 72 días de reclusión, fue convencido a dejar el país. Primero se exilió en Chile, donde, encontrando un clima social e político favorable para el desarrollo de sus tesis, trabajó, durante 5 años en programas de educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Fue ahí que escribió su principal obra: Pedagogía del oprimido.En Paulo Freire, convivieron el sentido del humor y la indignación contra todo tipo de injusticia. En 1944, se casó con la maestra primaria Elza Maia Costa Oliveira, con quien tuvo cinco hijos. Después de la muerte de su primera esposa, se casó con Ana Maria Araújo Freire, una ex-alumna.Paulo Freire es autor de muchas obras. Entre ellas: Educación como práctica de la libertad (Educação : prática da liberdade, 1967), Pedagogía del Oprimido (Pedagogia do oprimido, 1968), Cartas a Guinea-Bissau (Cartas à Guiné-Bissau, 1975), Pedagogía de la Esperanza (Pedagogia da esperança, 1992) A la sombra de este árbol (À sombra desta mangueira, 1995). Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa a través de numerosos homenajes. Además de haber sido adoptado su nombre por muchas instituciones es ciudadano honorario de varias ciudades en Brasil y en el exterior. En 1969, trabajó como profesor en la Universidad de Harvard, en estrecha colaboración con numerosos grupos comprometidos en nuevas experiencias educativas en zonas rurales y urbanas. Durante los 10 años siguientes, fue Consultor Especial del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias, en Ginebra (Suiza). En ese período, ofreció consultora educativa para varios gobiernos del Tercer Mundo, principalmente en África. En 1980, después de 16 años de exilio, retornó a Brasil para "reaprender" su país. Fue profesor en la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP) y en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC-SP). En 1989, fue Secretario de Educación en el Municipio de São Paulo, mayor ciudad de Brasil. Durante su mandato, hizo un gran esfuerzo en la implementación de movimientos de alfabetización, de revisión curricular y se empeño en la recuperación salarial de los profesores. A Paulo Freire le fue otorgado el título de doctor Honoris Causa por veintisiete universidades. Por sus trabajos en el área educativa, recibió, entre otros, los siguientes premios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); "Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" de la Organización de los Estados Americanos, como Educador de los Continentes (1992). El día 10 de abril de 1997, lanzó su último libro, titulado "Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa". Paulo Freire falleció el día 2 de mayo de 1997 en São Paulo, víctima de un infarto agudo del miocardio.
miércoles, 3 de noviembre de 2010
La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
Acción y reflexión
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".
(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)
Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.
G.C.
Bibliografía general:
Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".
(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)
Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.
G.C.
Bibliografía general:
Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
Educación Problematizadora: diálogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.
.
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
Educación Bancaria: el saber como un depósito
En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.
El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.
De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran
Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.
Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso
En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.
El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.
De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran
Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.
Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso
Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista
Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.
Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.
Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.
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