ARRIBA ARGENTINA, DESPLIEGA TUS ALAS!!! (Recibí este poema y quiero compartirlo).

Arriba Argentina, levántate y anda
que mientras hay vida quedan esperanzas.
Abre bien tus ojos, despliega tus alas,
mira el horizonte y vuela a tus anchas.
Tú lo tienes todo: valles y quebradas,
llanuras inmensas, glaciar y montaña,
bosque de arrayanes, selva y cataratas,
la tierra más fértil que nadie soñara,
Cerdos y gallinas, ovejas y vacas,
península y delta, golfos y ensenadas,
petróleo y cereales, minas de oro y plata,
todas tus semillas brotan cual si nada.
¿Más cómo es posible? ¿Qué es lo que te falta?
Casi lo sospecho, lo esencial te falta.
Que al fin comprendamos, la palabra Patria
y otras más que llevan al éxito en andas.
Sé que te me niegas porque estás negada,
los hijos que parten desgarran tu alma
de madre que todo lo ha dado por nada.
Pero yo me quedo! Te lo juro Patria!
A pesar de todo: de la intolerancia,
de las injusticias, la desesperanza,
del hambre y la lucha que ya es cotidiana.
Y no es necedad, ni estupidez vana.
Me quedo a pedirte perdón por mis faltas:
falta de conciencia, de amor, de confianza,
en mi propia madre tan llena de gracias.
Pues recién ahora confío en tí; Patria.
Y sé que no es tarde pues cada mañana;
a pesar de todos, a pesar de nada,
aunque vueles bajo despliegas tus alas.

Con mucho cariño y esperanza: Sandra

Isabel Allende - Pinochet sin odio

Hace muchos años me preguntaron si planeaba algún día escribir una novelasobre Pinochet. Respondí que no porque como personaje Pinochet erainsignificante. Debo retractarme: se puede decir cualquier cosa sobre él salvoque es insignificante. El general Pinochet retuvo en sus garras a Chiledurante veinticinco años y todavía es la figura más influyente del país. Diezaños después de abandonar la presidencia, el viejo dictador aún mantiene algobierno democrático como rehén.Por ahora, sin embargo, el general Pinochet también está retenido. Se hallabajo arresto domiciliario en una mansión de Londres, a la espera de unadecisión final respecto de un pedido de extradición por parte de un magistradoespañol, Baltasar Garzón, que lo ha acusado de crímenes de lesa humanidad-genocidio, tortura y terrorismo- cometidos contra ciudadanos españoles enChile.El pedido de extradición encendió un debate en Gran Bretaña y Chile, y en todoel mundo occidental, respecto de la sensatez y la legitimidad de llevar ajuicio a ex gobernantes por violaciones de los derechos humanos. Sin embargo,en lo que concierne a Augusto Pinochet, las cuestiones intelectuales sondiscutibles. Al perseguir al general, armar un sólido caso legal y formular elpedido de extradición, Garzón ya logró el saludable resultado de la ruinamoral de Pinochet. De ahora en más, un hombre que tuvo la osadía de plantarsecomo el salvador de su nación ocupará un lugar al lado de Calígula y de IdiAmin. Aunque Pinochet nunca llegue a estar frente a un tribunal, se ha hechojusticia.Antes de 1973 nadie hubiera podido imaginar una dictadura en Chile, una nacióntan orgullosa de sus instituciones democráticas que los chilenos nosautodenominábamos "los ingleses" de nuestro continente. Entonces, ¿cómo llegóeste soldado, que nunca se caracterizó por su inteligencia, su cultura o suvalor, a tener el poder absoluto? Así como en un momento crítico Adolf Hitlerencarnó las frustraciones y aspiraciones de millones de alemanes, Pinochetllevó a Chile por un camino que muchos querían. Ni Hitler ni Pinochet podríanhaber existido sin el consentimiento tácito o expreso de millones deciudadanos.
Un camino al socialismoDurante mucho tiempo, Augusto Pinochet fue un símbolo de la brutalidad por lasimple razón de que fue y siempre será relacionado con Salvador Allende, unícono de la justicia social en los primeros años de la década del 70. Allendefue el primer político marxista del mundo que alcanzó la presidencia de unpaís en elecciones libres. En medio de la Guerra Fría, propuso "el caminochileno hacia el socialismo", respetando la Constitución y todos los derechosde los ciudadanos. Su sueño fue construir la especie de gobiernosocialdemócrata que tienen hoy todos los países de Europa, salvo España eIrlanda.Salvador Allende era primo de mi padre; en una familia latinoamericana, eso loconvertía en mi tío.Llegué a conocerlo mucho y lo quise con una mezcla de admiración y ansiedad.Aunque era un hombre amable y con un buen sentido del humor, siempre sentí queera imposible vivir de acuerdo con sus criterios y expectativas. Por sucondición de médico, conocía a fondo las necesidades de los pobres.Fue uno de los fundadores del Partido Socialista, y muy joven fue designadoministro de Salud.En 1970, después de tres intentos fallidos, Allende finalmente llegó a lapresidencia en una elección muy reñida. Fue un presidente en minoría, ya quehabía obtenido sólo el 36 por ciento de los votos. E incluso entonces, sucoalición, la Unidad Popular, estaba compuesta por varios partidos que raravez estaban totalmente de acuerdo en algo. Esa fue una debilidad política queiba a acechar a su presidencia.Pero ése no era el problema mayor. Inmediatamente después de oficializados losresultados de las elecciones, la CIA y la derecha chilena iniciaron unacampaña de terror para impedir que asumiera el cargo. Planearon el secuestrode René Schneider, el comandante en jefe de las fuerzas armadas, con elpropósito de provocar un golpe militar. Pero el plan fracasó, Schneider fueasesinado, y Allende asumió la presidencia.El gobierno nacionalizó los bancos, muchas industrias y las minas de cobre,que representaban la principal fuente de ingresos del país y estaban en manosde capitalistas norteamericanos. En ese momento la oposición, respaldada porla CIA, emprendió una serie de acciones con la intención de desestabilizar laeconomía. Y para peor, el gobierno estaba paralizado por las luchas de poderdentro de la Unidad Popular.La consecuente crisis económica alcanzó proporciones asombrosas. El índice deinflación trepó al 350 por ciento en medio de la escasez de toda clase deproductos, desde alimentos hasta repuestos para máquinas sumamente necesarias.Los obreros y los campesinos respondieron ocupando fábricas y establecimientosrurales. Surgieron grupos armados tanto de la derecha como de la izquierda.
Muerte en La MonedaSorprendentemente, a pesar de este panorama sombrío, la Unidad Popular obtuvomás votos en las elecciones parlamentarias de 1973. Frente a eso, la oposiciónresolvió que la desestabilización económica, política y social no erasuficiente para terminar con Allende. Eran necesarias medidas más drásticas.Con el país en plena agitación, Salvador Allende decidió recurrir a unplebiscito. Tenía pensado anunciarlo el 10 de septiembre, según le notificó aPinochet (por entonces comandante de las fuerzas armadas), pero el general lepidió que lo aplazara hasta el 12. El presidente no llegó a ver ese día. El 11de septiembre se produjo el golpe militar que dejaría una marca profunda en elalma de Chile. Salvador Allende se quitó la vida en el palacio presidencialque ardía en llamas.Aquella mañana salí de mi casa temprano. Las calles estaban prácticamentevacías, lo que me hizo pensar que los choferes ómnibus estaban otra vez enhuelga. Luego vi vehículos militares, tanques, y grupos de soldadosfuertemente armados. Como mi auto no tenía radio, fui a la casa de una amigaque vivía cerca para escuchar las noticias. Mi amiga estaba muy afligida. Suesposo, que era profesor, había ido a la escuela donde enseñaba y ella nohabía vuelto a saber de él. Para entonces todas las estaciones de radio, salvouna, habían sido silenciadas por los militares.Fuimos con mi amiga al centro a buscar a su esposo y así fue como terminépresenciando el bombardeo del palacio de La Moneda. Escuché las últimaspalabras de mi tío en una radio portátil que había llevado mi amiga. Lloramostomadas de la mano mientras Salvador Allende serenamente se dirigía al país ypronunciaba un discurso histórico que más tarde fue transmitido y publicado entodo el mundo.Tras declarar que jamás renunciaría a su cargo, Allende se negó a abandonar elpaís en un avión que le ofrecieron los generales. Fue una decisión acertada, yno sólo porque su heroica muerte confirmó su lugar en la historia. Si hubieseaceptado el ofrecimiento militar de irse al exilio, sabemos ahora, Pinochetlo habría hecho matar durante el vuelo. "Matando a la perra se acaba con lascrías", dijo Pinochet.Hasta poco antes del golpe de Estado, Pinochet era un oscuro general delEjército. Había sido ascendido al rango de comandante en jefe de las fuerzasarmadas por el propio Allende hacía tan sólo tres semanas, tras la renunciadel general Carlos Prats por presiones de la oposición. Prats recomendó aAllende que designara a Pinochet, afirmando que era un soldado leal y que sepodría confiar en él para hacer respetar la Constitución. (Después Prats, queterminó exiliándose en la Argentina, fue asesinado allí por orden dePinochet.)
El miedo como forma de vidaPinochet fue el último que se sumó a la insurrección, después de la Marina, laFuerza Aérea, y la policía.La junta militar que pronto iba a comandar abolió el Congreso, amordazó laprensa, suspendió las garantías constitucionales y comenzó la eliminaciónsistemática de la izquierda. La derecha brindaba con champagne mientras losizquierdistas huían para salvarse y el resto de la población estaba sumido enla perplejidad.Pinochet persiguió a líderes obreros y estudiantiles, a políticos,intelectuales, artistas y periodistas, así como a todos aquellos que habíanformado parte del gobierno de la Unidad Popular. La represión más cruel seregistró contra las clases bajas, durante mucho tiempo consideradas por losmilitares como el principal terreno de cultivo del marxismo. El pueblo eracastigado por haberse atrevido a desafiar a aquellos que siempre habían tenidoel poder político y económico. Miles de chilenos fueron detenidos; otrosencontraron asilo en embajadas o escaparon a través de las fronteras, mientrasque muchos simplemente desaparecieron. En todo el país fueron instaladoscentros de tortura y campos de concentración. Cientos de presos fueronarrojados al mar desde aviones -tras ser despanzurrados para asegurar que sehundirían- o hechos volar en pedazos o aplastados por topadoras. El miedo seconvirtió en una forma de vida. En gran parte del mundo se alzaron voces deprotesta, porque el experimento socialista de Salvador Allende había generadomucha simpatía, pero Washington apoyaba la dictadura de Pinochet.El general reformó la Constitución para proclamarse presidente. Su deseo delegitimidad es una de las tantas paradojas de su carácter. En las primerasfotografías que aparecieron de él usaba anteojos oscuros y se lo veía con losbrazos cruzados y estirando el mentón en una caricatura del típico dictadorlatinoamericano. Más tarde cambió la imagen, vistió trajes impecables y sedeshizo de los siniestros anteojos oscuros.

AMISTAD... (Anónimo).

Dice una bonita leyenda árabe que dos hombres viajaban por el desierto y en cierto punto del viaje discutieron. El que había sido ofendido, sin algo más que decir, escribió en la arena:


HOY, MI MEJOR AMIGO ME PEGÓ EN LA CARA.
Ellos prosiguieron el viaje y al llegar a un oasis decidieron tomar un baño. El que había sido abofeteado empezó a ahogarse, siendo salvado por él lo había ofendido.Al recuperarse tomó una daga y escribió sobre una piedra:


HOY, MI MEJOR AMIGO ME SALVÓ LA VIDA.
Intrigado, el otro preguntó: ¿Por qué después de que yo te pegué, escribistes en la arena y ahora que te salvé, escribes en la piedra?

Sonriendo, el que había sido ofendido contestó:Cuando un gran amigo nos ofende, nosotros debemos escribir en la arena donde el viento del olvido y del perdón, se encargarán de borrarlo.Pero cuando él, hace algo grandioso por nosotros, deberemos grabarlo en la piedra de la memoria, en la piedra del corazón, donde por nada del mundo se pueda borrar"

Jean Piaget. Piaget en el aula

Autores varios. Cuadernos de Peagogía. nº 163, octubre de 1988

Psicólogo suizo (Neuchâtel, 1896. Ginebra, 1980). Uno de los estudiosos más lúcidos de la psicología infantil y evolutiva. En 1951 funda en Ginebra el &laqno;Centre International d´Epistémologie Génétique». Su aportación fundamental ha sido la investigación -desde una perspectiva biológica, lógica y psicológica- de la génesis y desarrollo de la inteligencia en el niño.

Los principios de epistemología genética de Jean Piaget han tenido gran repercusión. La Pedagogía Operatoria constituye una proyección del pensamiento piagetiano en el aula. A partir de un concepto de aprender amplio, que se extiende al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula, se incluye una experiencia desarrollada en el aula de Preescolar en torno al fútbol. Este nuevo concepto de aprender supone un cambio de los papeles del maestro y del alumno. Se incluye vocabulario básico en la peda-gogía de Jean Piaget y una relación bibliográfica comentada de sus obras, así como direc-ciones útiles.

La aplicación de una teoría en un ámbito nuevo requiere un trabajo de investiga-ción y experimentación que sea capaz de reformular sus presupuestos iniciales, am-pliándolos y enriqueciéndolos. Este es el caso de la teoría de Piaget, cuyas repercusio-nes en la educación, todavía hoy, no se han agotado. Los trabajos de este autor, realiza-dos desde una perspectiva epistemológica, no fueron elaborados con la intención de proporcionar soluciones a problemas concretos y prácticos como los que plantea la educación, sino como un intento de dar explicación a cuestiones de tipo teórico. Para que el pensamiento piagetiano tuviera una proyección social ha sido necesa-rio que los profesionales de la educación, dentro y fuera del aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones. Nace, de esta forma, un diálogo enriquecedor entre las concepciones teóricas y los fenómenos que acontecen en este campo del quehacer social, modificándose ambas perspectivas, la teórica y la práctica. La influencia de la obra piagetiana en la educación ha sido extensa en el espacio y en el tiempo. Educadores de todo el mundo se han interesado de una forma u otra por sus planteamientos teóricos. En nuestro país hay una larga tradición en este sentido. Nos proponemos, a través de estas líneas, aportar algunos datos desde nuestra propia experiencia. Transmitir qué tipo de interrogantes como profesionales de la educación nos han movido hacia el pensamiento piagetiano, cuáles son los elementos nuevos que han surgido y qué perspectivas abren, de carácter innovador, a la educación.
EL PENSAMIENTO PIAGETIANO Y LA ESCUELA
Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la educación con serias contradicciones. La ampliación del número de niños que asisten a la escuela y de las edades de la enseñanza obligatoria defiende la idea de que la mayoría de la población se beneficie de este servicio. Sin embargo, junto al cumplimiento de este deseo de bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su realización: abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en uniformidad o seleccio-narla (niños difíciles, enseñanza especial, etc.). Es decir, se le pide que contribuya en la conversión del conjunto de niños vitalmente activos en escolarmente obedientes, o bien que los rechace. Para ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los más infraestructurales, que parecen ingenuos (los mismos pupitres, horarios, materiales, etc.) hasta los más profundos: programas iguales para todos, normas rígidas y evaluaciones también iguales e inamovibles. Esta apertura numérica, que preconiza una idea falsa de la igualdad, empieza a ser para el maestro imposible de llevar a cabo, ante las diferentes formas de vida e interpretaciones del mundo que aparecen ante sus ojos, representadas en sus alumnos. En otro orden de cosas, la rapidez de los cambios socioculturales y cientificotécnicos que se suceden a nuestro alrededor, parecen apuntar hacia la necesidad de educar personas que puedan incorporarse a los nuevos conocimientos, más que reproducir los ya caducos. Por el contrario, aquí también se le exige al maestro, a través de los programas y de los resultados inmedia-tos, que los niños pasen de ser intelectualmente imaginativos a aburridamente repetitivos. La vida, la sociedad y la ciencia son entidades dinámicas que evolucionan y que en cada uno de los seres humanos adoptan diferentes formas. Sin embargo, la escuela trata de establecer un mundo irreal en el que todo es absoluto y estático, y en consecuencia dicotómico. El buen alumno-el mal alumno, aprobar-suspender, portarse bien-portarse mal, etc. Frente a la dificultad de transformar en homogéneo lo que es diverso y en absoluto lo que es relativo, el profesional de la educación comienza a cuestionarse lo que está sucediendo en el aula. ¿Por qué ese desinterés de los alumnos? ¿Por qué siempre las mismas dificultades en los aprendizajes, a las que parece que no se encuentra explicación? ¿Por qué cuestan tanto de adquirir las normas de conducta?, etc. Detrás de estos interrogantes hay un replanteamiento profundo de objetivos: ¿Qué conocimientos transmitir? ¿De qué forma? ¿Preparar para la vida? ¿A qué tipo de vida nos referimos? ¿Qué tipo de persona quiere potenciar la escuela? ¿Qué sociedad utilizar como marco de referencia? La institución renovadora, frente a este dilema reformula sus objetivos rescatando aquéllos que le parecen más liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente útil para la mayoría de la población. &laqno;Concebimos la educación como un proceso mediante el cual los alumnos van creciendo en autonomía moral e intelectual, cooperando con sus semejantes y en interacción con el entorno sociocultural en el que viven.» (...) &laqno;Nos proponemos como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias, capaces de comprender e intervenir en el mundo haciendo posible la construcción de una sociedad mejor.» (1) La nueva formulación de objetivos establece como prioritaria la idea de autonomía personal frente a la dependencia cultural e ideológica del alumno, el desarrollo intelectual frente al mero rendimiento académico, la cooperación frente al individualismo; entendiéndose así la educación como un proceso de crecimiento del que el alumno es protagonista y a través del cual va ampliando la comprensión del entorno para mejorarlo. Hemos podido comprobar que para alcanzar estos objetivos no es suficiente con modificar algunas caracte-rísticas del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto diseñe unas nuevas estrategias en función de su cambio pedagógico. Los trabajos del IMIPAE, en relación al análisis de los resultados de los sistemas pedagógicos en el alumno, han sido uno de los elementos que han aportado datos a estas cuestiones. (2) Entre otras causas, las propuestas pedagógicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantita-tivos, se sustentan en explicaciones del funcionamiento psíquico del ser humano y de la estáticas relaciones con el entorno, que están profundamente arraigadas en sus métodos. La inteligencia como función dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que proviene del entorno y al que el sujeto se somete, son sus conceptos básicos, que hacen del ser humano una persona totalmente definida por la herencia, por el determinismo biológico, por su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural. Esta visión condiciona inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus objetivos, continúa actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y en general sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervenciones como adulto. La pregunta es: ¿cómo se manifiesta la actividad del sujeto y cómo hacer realidad los nuevos objetivos? Y es en este punto donde hemos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva teórica, que nos permita explicar los procesos del sujeto desde una perspectiva dinámica, y sea ésta a la vez un medio para modificar profundamente las relaciones epistemológicas entre el sujeto y su entorno. El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios permitirá al maestro incorporar su actividad pedagógica y constructivista piagetiana. La perspectiva interaccionista y constructivista piagetiana devuelve al sujeto su protagonismo como regula-dor de sus relaciones con el entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicación del mundo a la vez que de las propias funciones intelectuales que la posibilitan. Lo que hasta ahora se ha venido denominando &laqno;inteligencia» aparece bajo la óptica piagetiana como una función más general, propia de los organismos vivos, que en el ser humano cobra unas formas particulares. El desarrollo intelectual es el resultado de un equilibrio dinámico entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilación) y las transformaciones que aquéllos introducen en los sistemas de organización del sujeto. Para que el desarrollo sea posible es necesario que se desencadene este diálogo entre ambos polos, sujeto y entor-no, de tal forma que aprendizaje y desarrollo sean elementos en constante interacción. Aprender en sentido amplio implica un proceso de construcción en el transcurso del cual la incorporación de nuevos conocimientos implica un cambio en los sistemas epistémicos del sujeto. Es de esta forma que aprendizaje y crecimiento personal representan para el ser humano un logro conjunto. Las investigaciones del IMIPAE (3) en el campo del aprendizaje han sentado las bases para la comprensión de los caminos que sigue la mente infantil en la creación y descubrimiento del entorno físico y social en que vive. Al estudiar los aspectos funcionales que desencadenan este diálogo, han permitido, además de profundizar en los mecanismos del desarrollo, estudiar las formas de intervención del medio que estimulan y regulan el comportamiento humano. La experimentación en el aula, (4) seguida por numerosos profesionales, ha dado lugar a una nueva concep-ción teoricopráctica de intervenir en el aula, que denominamos Pedagogía Operativa. Esta experimentación en el aula no sólo ha abierto numerosas vías de práctica pedagógica, sino que además ha enriquecido y ampliado las explicaciones teóricas.
LA PEDAGOGÍA OPERATORIA: UNA PROYECCIÓN DEL
PENSAMIENTO PIAGETIANO EN EL AULA
Del interés teoricopráctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la Pedagogía Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento autónomo, con posibili-dad de producir nuevas ideas y capaces de avances científicos y culturales, sociales en definitiva. La formación no debe limitarse a los aspectos cientifico culturales, sino también a todo lo que concierne a las relaciones interperso-nales. Es necesario que estas últimas sean objeto de reflexión y de transformación. La pedagogía operatoria busca un cambio de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el sujeto que enseña, el ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir de las características del sujeto que aprende. Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales, y se desvanecerán rápidamente. Por el contrario, el proceso cons-tructivo da lugar a una toma de conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del camino que ha requerido para elaborarla. Este camino, que es el que irá configurando su organización intelectual y personal, será el que podrá generalizar a nuevas situaciones y modificar en función de las caracterís-ticas peculiares de cada una de ellas. Un ejemplo concreto nos remite a aquellos niños que como conclusión de su práctica asamblearia nos dicen que: &laqno;Una asamblea es un lugar en que todos se sientan en redondo» ¿Para qué sirve?, le preguntamos. &laqno;Para estar todos juntos.» Y a ti, ¿para qué te sirve? &laqno;La hacemos en la escuela.» Estos niños, con sus respuestas, indican que no han reflexionado &laqno;el porqué» de su uso, ni han participado en su elaboración, y de esta forma no han cambiado sus concepciones al hacer suyos los razonamientos del maestro sobre los que se apoya esta técnica. Estos razonamientos son sólo del maestro, pero no han influido en los sistemas de conocimientos del niño y, por tanto, será difícil que pueda utilizar un instrumento similar en su vida cotidiana. A continuación trataremos de exponer, a través de una experiencia en el aula, una concreción de la dinámica real que genera este cambio de perspectiva.
UNA EXPERIENCIA DE PEDAGOGÍA OPERATORIA EN EL AULA
Con la experiencia (4) que presentamos a continuación queremos ilustrar algunas de las ideas que hemos expuesto. Partimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al conjunto de actividades que individual y colectivamente se realizan en el aula. Aprender es un camino que hace el sujeto para conocerse a sí mismo y conocer el entorno. Proceso intransferible pero que es necesario compartir y construirlo con los demás. · ¿De dónde partir? El motor que desencadena este diálogo permanente entre el sujeto y su entorno físico y social es el deseo de conocer. Por ello, una de las tareas del maestro en el aula es poner las condiciones para que este deseo se actualice, lo cual tomará formas diversas: la necesidad de comunicar a los demás que es el cumpleaños de un niño y proponer una fiesta; traer y compartir un animal con la clase; estudiar su comportamiento; etc. Las manifestaciones son variadas, puede ser que el deseo esté latente a través de las acciones de los niños y que el maestro le dé forma proponiéndolo a los niños, pero en todas hay algo común, respetar al niño como vitalmente activo y curioso. Partimos con la idea de que el adulto ha de recoger todas las iniciativas de los niños en este sentido, pero no ha de permanecer de forma pasiva. Hemos elegido, para exponer nuestro punto de vista, un tema que a los ojos del maestro puede presentarse como conflictivo: el fútbol. Temas de este tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros que le parecen más adecuados para trabajar el programa (las plantas) o bien porque los considera más pedagógicos (¿fiestas populares?). En cualquiera de los dos casos, el adulto-maestro sustituye el entorno del niño-familia (de donde sin lugar a dudas proviene este interés) e impide que el niño se diferencie de los demás, al no darle la oportunidad de transformar su intercambio inicial por otro más rico y reflexivo. El deseo de jugar al fútbol es algo que el niño ha recogido de su ambiente y trae a la clase. Esta experiencia, que se ha continuado desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y con los mismos niños, de parvulario a 2º de EGB, revela la importancia del proceso que siga el maestro a la hora de trabajar en la clase, es decir, de cómo trabajar. Recoger el entorno del niño y tomarlo como motor de conocimiento permitirá que los niños construyan una serie de instrumentos de análisis de forma que transformarán sus ideas iniciales (vividas en su entorno) por criterios propios. Comentaremos preferentemente los datos de parvulario, aunque haremos alguna alusión a 2º de EGB. · ¿Cómo jugaban los niños a fútbol? Es importante que, frente a cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los niños. ¿Por qué les gusta el tema? ¿Qué querrían saber? ¿Y cómo podrían saber las cosas que se proponen? En el caso de los niños de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades que proponen estarán muy ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo &laqno;quiero saber si todas las pelotas son grandes»... &laqno;me gusta el fútbol, quiero jugar con mi hermano»... El intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo de niños y al maestro frente a un proceso que van a seguir conjuntamente y, en la medida de lo posible, el adulto hace intervenir a los niños en los objetos y medios que proponen para conseguirlos. ¿Qué necesitaremos para jugar a fútbol? Estos elementos, junto con la observación de las conversaciones de los niños, la forma de jugar, las relacio-nes que se establecen en la realidad y en el juego, la diferencia entre niños y niñas en éste, etc, son datos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de aprendizaje. A título de ejemplo, citaremos algunas ideas que entresaca-mos de nuestras observaciones en los niños de 4 y 5 años, cuando se les pidió que jugaran a fútbol. - No constituyen equipos diferenciados. En su juego, todos pueden ser de un mismo equipo. No se aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos entre grupos. - El juego no tiene un carácter competitivo. Todos tratan de meter goles, pero ninguno se siente perdedor. - No hay limitaciones espaciales. El campo se extiende o reduce en función de las necesidades del juego o de los desplazamientos de los jugadores. Las porterías son móviles y dependen de la posición del portero. - No se aprecia una limitación temporal. El partido empieza en el recreo, pero puede terminar en cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse varios días. - Los roles son inestables. Puede haber uno o dos porteros a la vez y cambios durante el juego. - No existe un reglamento explícito. Las faltas dependen de la espectacularidad de la caída más que de la intencionalidad. - En caso de conflicto el adulto es la autoridad máxima. Se dirigen al maestro para que dilucide los proble-mas, aunque no haya estado presente en las situaciones de juego. - Todos afirman haber ganado al final del partido, independientemente de las circunstancias que se hayan producido. No existe ninguna cuantificación de resultados. Si el resultado es mayor de 4 o 5, no se contabiliza. Utilizan vocabulario &laqno;futbolístico», aunque desconocen el resultado. · ¿Por qué jugaban así? El egocentrismo infantil, característico de estas edades, puede explicar las conductas descritas. Los niños no constituyen equipos porque en realidad juegan solos. Cada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le permite ser indistintamente portero o delantero. Dado que el juego es individual, aunque aparezca como colectivo, las reglas no tienen más sentido que el de limitar las propias conductas y acomodarlas al juego. El establecimiento de límites temporales (duración del partido, fragmentación en dos tiempos) o espaciales (campos, porterías, etc.) demuestra la característica de muchos conceptos propios de esta edad, a la vez que la comprensión y uso de conceptos logicomatemáticos. (4) · ¿Cómo interviene el maestro? Hemos introducido ya una de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de conocer del niño. Pero, ¿cómo convertir en objetivos pedagógicos estos inventarios de conductas? El objetivo es que construyan los caminos de razonamiento que les permitan comprender las relaciones lógicas y sociales en las que se apoya un juego. Construyendo este camino estarán en condiciones, no de imitar el modelo adulto sustituyendo el suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regular su propio juego y compararlo con el de otros jugadores. Los niños de 2º dieron muestras, después de trabajar, de su capacidad crítica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos. Pero comencemos por los más pequeños, cuyo trabajo consistió en construir las suyas propias, jugar y aprender gran cantidad de cosas. El inventario de propuestas pedagógicas que trabajamos con los de 4 y 5 años fueron: - Aprendizaje de aspectos logicomatemáticos espaciales y temporales que están en la base de sus concep-ciones y sus respuestas y que se concretan, también, en nociones escolares como contar, temporales (antes y después), etc. - Aprendizaje de las relaciones sociomorales que hacen referencia a la construcción de acuerdos; reflexión sobre su propio comportamiento en el juego, etc. - Utilización de todo tipo de recursos simbólicos: verbales, dibujos, etc, que hicieran posible la representa-ción de sus adquisiciones y la introducción en los códigos convencionales: números, letras, etc. Las sesiones de aprendizaje siguen una dinámica en la que el adulto se involucra en la actividad intelectual de los niños, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores, etc. Describiremos brevemente cómo se trató el estudio de las reglas de juego. De la propia práctica del juego de los niños surgieron conflictos originados por las diferentes maneras de jugar, y de aquí apareció la necesidad de &laqno;acordar» unas normas &laqno;mínimas» para jugar en común. Tuvieron lugar varias asambleas para discutir dichas reglas. Los niños empezaron a definir las normas a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confun-diendo lo que &laqno;yo creo», con &laqno;lo que es». El maestro no se dedica entonces a demostrar &laqno;lo que es» sino que facilita la creación de sus propias normas, las cuales corresponden a su interpretación de la realidad, y que ellos mismos desechan en el momento en que esta interpretación cambia frente a las contradicciones que el uso y las intervenciones de los compañeros plantean a cada forma personal de jugar. Así, acordaron, con el fin de regular la duración del partido, que se acabara cuando hubiesen marcado 5 goles. Cuando aumentaron sus conocimientos logicomatemáticos en torno al concepto de número, y la práctica les demostró las limitaciones de esta norma, la cambiaron. Con los datos obtenidos se confeccionó un reglamento entre todos, que fue expresado gráficamente (con dibujos, no con letras, que todavía desconocían) y expuesto en un lugar visible de la clase. Se consultaba continua-mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de juego eran traídas a la asamblea y contras-tadas con el mencionado reglamento.
Poco a poco, los equipos se fueron estabilizando. Hubo que dedicar mucho tiempo a la &laqno;conservación» de los equipos y, mientras tanto, seguían jugando. Cuando los niños llegaron a 2º de EGB, y ya mantenían las reglas de sus juegos, se consultaron reglamentos adultos, se leyeron, se analizaron y se trató de encontrar las relaciones existentes entre los diferentes elementos que comportan una regla; se clasificaron los elementos que eran arbitrarios y aquellos que obedecían a criterios lógicos, las relaciones causa-efecto, el aprendizaje &laqno;moral» del deporte, el valor de la &laqno;cooperación», etc. Así, el valor del proceso pedagógico reside tanto en la evolución de los intereses de los alumnos, en las relaciones perso-nales que genera, como en la construcción de conceptos culturales y el camino de autonomía moral e intelectual que posibilita.
UN NUEVO PAPEL DE LOS PROFESORES, ALUMNOS Y PADRES
El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos expuesto, apunta hacia una forma también nueva de entender la dinámica de la clase y, por tanto, un concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad abierta, flexible, en que cada persona se reconoce a sí misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando el alumno no es un número sino una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global. Su perspectiva de &laqno;escolar» no anula su papel de niño. La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento imprescindible en el desarrollo personal. La asam-blea es uno de estos instrumentos de relación entre los niños. Es un espacio de comunicación abierta, donde se exponen ideas, se comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc. Los papeles del maestro y del alumno se ven también profundamente modificados: - El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, e interviene estimulando y regulan-do su comportamiento, buscando soluciones que colaboren a la constitución de conocimiento. - La comprensión de las ideas infantiles le permite elaborar una metodología acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo de conocer de los niños, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades cultura-les.
- Acostumbra a los niños a un diálogo abierto; no responde criterios de autoridad frente a sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones a las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los niños consulten diferentes fuentes de información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el papel de único poseedor del saber. Los alumnos también viven esta nueva forma de relacionarse. Una de las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus senti-mientos, sin el miedo a ser juzgado en función de un criterio de autoridad. El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de elección entre variables diversas. Aprender a elegir implica aprender a saber qué es lo que se desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un programa con sus contenidos inamovibles. Establecer objetivos y poner medios para conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las consecuencias de éstas, aceptar la responsabilidad de sus logros y de sus &laqno;errores», y por tanto vivirse a sí mismo como un individuo autónomo. La organización grupal, equipos de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo, etc, le facilita aprender a cooperar; establecer relaciones horizontales, y no sólo verticales, con las personas que le rodean; escuchar y valorar la opinión de sus compañeros; proponer y recoger sus sugerencias, y también expresarlas y argumentarlas. Unos alumnos autónomos y cooperadores se plantean la necesidad de unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos de enfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone alterna-tivas.
La escuela incita a la participación de los padres y de otros sectores sociales. La escuela se transforma, así, en un agente cultural que dialoga con su medio.
(1) Véase CANO y LLEDÓ (1988): &laqno;Utilización del espacio en clase», en Cuadernos de Peda-gogía, núm. 159, págs. 12-15.
(2) Véase MORENO, M. (1983): La Pedagogía Operatoria, Ed. Laia, Barcelona.
(3) Véase SASTRE, G. y MORENO, M. (1980): Construcción y descubrimiento de conoci-mientos, Ed. Gedisa, Barcelona. También, de los mismos autores (1980): Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa, Barcelona.
(4) Experiencia original de J. Ramón Jiménez Vicioso y Ana M. Viera Sánchez, presentada y publicada en las 3as. Jornadas de Pedagogía Operatoria, Barcelona, 1985. El título es &laqno;La Pedagogia Operatòria Avui», en Estudis i Recerques, Ayuntamiento de Barcelona.
VOCABULARIO BASICO
AsunciÛn LÛpez
Epistemología genética: Teoría explicativa de la evolución del conocimiento desde un punto de vista cons-tructivista e interaccionista. Su perspectiva genética, que plantea el conocimiento en términos de proceso y dialéctica, como resultado del diálogo entre el sujeto y su entorno, es de suma utilidad como marco de referencia para la pedagogía. Psicología genética: Estudio del desarrollo de las funciones mentales o formas de organización a que da lugar la evolución de la inteligencia. La psicología genética aporta, junto a un marco explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenómenos desde el punto de vista experimental. El resultado de estos trabajos supone el descubrimiento de la lógica del pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela. Como consecuencia de ello, la pedagogía ha de buscar formas para que este pensamiento se explicite con la finalidad de que el educador lo conozca y pueda interaccionar con él, a través de un diálogo y unas estrategias pertinentes que permitan hacer evolucionar al niño mediante sus propios procedi-mientos.
Inteligencia: Función muy general, propia de los seres vivos y que constituye un caso particular de su adaptación al medio. En el ser humano cobra unas formas particulares que aseguran un equilibrio dinámico (es decir, en continuo reequilibrio) y entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilación) y las transformaciones que aquéllos introducen en los sistemas de organización del sujeto (acomodación). De ello resulta una concepción interaccionista de la inteligencia que, lejos de ser considerada una &laqno;facultad» desde el nacimiento y determinada para cada sujeto desde entonces y para siempre, es una organización progresiva que se va desarrollando en interacción con el medio. La escuela, como factor fundamental del medio, puede contribuir al desarrollo de la inteligencia. Adaptación: Desde el punto de vista biológico, la adaptación es el factor que regula los intercambios entre el organismo y el medio. El desarrollo intelectual comporta, también, un proceso de continuos reequilibrios entre el sujeto y su entor-no, en el curso del cual las estructuras organizativas del individuo van evolucionando en función de la necesidad de una adaptación cada vez más eficaz al medio. Pero esta adaptación, lejos de ser pasiva, constituye un proceso activo, siendo el resultado de la asimilación de los datos externos por las estructuras de pensamiento del individuo o una acomodación de dichas estructuras a la realidad exterior, acomodación que le permite una interpretación cada vez más organizada y precisa del mundo que le rodea. Asimilación deformante: Es la manifestación de la actividad intelectual del sujeto que responde a la reali-dad exterior a través de una resistencia a adaptarse pasivamente a los datos que ésta le proporciona. Y que, por tanto, los interpreta en función de sus instrumentos intelectuales. Llamada comúnmente &laqno;las ideas del niño», o &laqno;los errores», son datos de suma utilidad para la pedagogía, porque a través de estas manifestaciones el alumno muestra su interpretación de la realidad fruto de su organización mental. Incidiendo en ella a través del aprendiza-je, será la forma de que el sujeto modifique su interpretación a la vez que creará nuevos recursos intelectuales, es decir, los caminos de razonamiento que llevan a esta nueva visión de los fenómenos que le rodean. Aprendizaje operatorio: De los planteamientos epistemológicos y psicológicos enunciados se desprende un nuevo concepto de lo que es aprender. Si bien Piaget no se ha dedicado a las implicaciones pedagógicas que se derivan de su teoría, numerosos trabajos de investigación y de experimentación pedagógica han dado cuerpo a sus ideas. El aprendizaje operatorio constituye, desde esta perspectiva, una construcción, un acto semejante al de una creación intelectual que lleva al individuo al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad, al mismo tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de conocimiento.
PARA SABER MAS
Rosa BorbonÈs
PIAGET, J. (1987): Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona. En este libro que recoge artículos de diferentes épocas, el autor nos muestra en la primera parte las transfor-maciones introducidas en pedagogía desde 1935, en diferentes esferas, sin traspasar la perspectiva tradicional de quien sólo piensa en la naturaleza de las ramas a enseñar, la comprensión intelectual de los alumnos y los valores permanentes de la sociedad. Seguidamente, hace un breve resumen de las diferentes opciones metodológicas y el porqué de su aparición. En la segunda parte, expone su concepción sobre qué es educar y qué paralelismo debe existir entre psico-logía y pedagogía. Se ratifica en la idea de que los nuevos métodos deben tener en cuenta la naturaleza propia del niño, las leyes de su desarrollo, y en que la pedagogía debe nutrirse de las investigaciones que aporta la psicología del niño y del adolescente.
PIAGET, J.: La equilibración de las estructuras cognitivas, Ed. Siglo XXI, Madrid. Este libro sintetiza los progresos de conocimiento científico en lo referente a la dinámica del pensamiento, con el fin de establecer lo que se denomina una teoría constructivista. Responde a las cuestiones sobre cuáles son los procesos psicológicos que permiten el paso de un nivel de estructuras determinado a otro superior. Identifica los mecanismos responsables del desarrollo y elabora un marco teórico general recurriendo a un proceso central de equilibración. Tras más de treinta años dedicados prioritariamente al estudio del pensamiento infantil, el autor se encuentra en la situación ideal para abordar el problema del pensamiento en general y construir una epistemología psicológi-ca.
PIAGET, J. (1967): Génesis del número en el niño, Ed. Guadalupe, Buenos Aires. En esta obra, Piaget parte de la hipótesis de que la construcción del número es correlativa al desarrollo de la lógica misma. Diversas situaciones experimentales muestran esta génesis. Finalmente, llega a la conclusión de que la noción de cantidad se organiza etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboración gradual del sistema de inclusión (jerarquía de clases lógicas) y de las relaciones asimétricas (seriaciones cualitativas), de tal manera que la conservación de la cantidad se constituye como síntesis de la clasificación y de la seriación.
PIAGET, J. (1969): El nacimiento de la inteligencia, Ed. Aguilar, Madrid. Aquí Piaget expone su teoría sobre el desarrollo de la inteligencia, desde los primeros reflejos del bebé hasta las primeras adaptaciones intencionales y la aparición de la inteligencia representativa. En esta obra, Piaget describe cuáles son las características en los primeros meses de vida del niño y cuáles los instrumentos que desarrolla para comprender la realidad. Explica cómo de los reflejos que el bebé trae al nacer surgen una serie de acciones, que van organizándose en contacto con los objetos que le circundan. Asimismo, concibe la inteligencia como el desarrollo de la actividad asimiladora, cuyas leyes funcionales existen a partir de la vida orgánica y que tienen unas estructuras sucesivas que se elaboran en intercambio con el medio. El autor establece los seis estadios de la inteligencia sensoriomotora, constituyendo, aún en la actualidad, una de las descripciones más completas del origen de la actividad intelectual.
MORENO, M. (y equipo del IMIPAE) (1983): La Pedagogía Operatoria, Ed. Laia. Col. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona. La concepción del aprendizaje que se desprende del pensamiento de Piaget es la de un proceso constructivo a través del cual el sujeto, actuando sobre el medio, organiza su entorno y se explica a sí mismo, a la vez que estructura su inteligencia. Pero, para convertir estas ideas en realidades concretas que modifiquen profundamente las relaciones entre el medio escolar y el individuo, es necesario un trabajo de investigación que posibilite la explicación de los fenómenos que se producen en su ámbito y la creación de nuevos caminos de actuación peda-gógica.
Este es el objetivo del trabajo del equipo del IMIPAE, que ha desarrollado su propio campo de investigación haciendo confluir la explicación teórica con la búsqueda de alternativas a la problemática de la escuela. La Pedagogía Operatoria es el marco conceptual que recoge el resultado de estos trabajos, tanto en su vertiente de explicación de los procesos de interacción entre el sujeto y el medio como en el de su experimentación y concreción en el ámbito escolar.
DELVAL, J. (1983): Crecer y pensar, Ed. Laia, Col. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona. Obra sugestiva y rigurosa para comprender la construcción del conocimiento en la escuela, que surge del convencimiento de que la institución escolar ha de cambiar profundamente y de manera radical, atendiendo a los cambios sociales. Basado en la psicología del desarrollo de J. Piaget, expone los diferentes momentos del desarrollo intelectual y social del individuo. Da gran importancia a la autonomía del individuo, al papel de los errores, a la evolución de la ciencia y al partir de las ideas espontáneas de los sujetos.
DIRECCIONES UTILES
CENTRE D'EPISTEMOLOGIE GENETIQUE. Université de Genève. 3, place de l'Université. 1211 - Genève - 4 (Suisse).
FONDATION DES ARCHIVES JEAN PIAGET. 6, rue de Saussure. 1211 - Genève - 4 (Suisse). Tel: 20 93 33.
IMIPAE (INSTITUT MUNICIPAL D'INVESTIGACIÓ EN PSICOLOGIA APLICADA A L EDUCACIÓ, de l'Ajuntament de Barcelona). c/ Fontflorida s/n. 08004 - Barcelona.

IMPACTO DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS.Mario César Zaccagnini

: María Dolores Jolis

INTRODUCCIÓN: EL PORQUÉ DE LOS PARADIGMAS HISTÓRICOS

El tema que nos ocupa en este trabajo, el de los paradigmas pedagógicos de formación docente,

reviste una gran importancia a la hora de pensar acerca de la identidad del rol profesional docente; en

efecto, la epistemología de la formación docente se nutre, entre otros, de elementos constitutivos de la la

construcción del “Hábitus docente” y que definen la naturaleza de su quehacer concreto en la institución

educativa. En este caso, cobran relevancia los compromisos que se asumen en toda formación profesional y

la historia incorporada durante la misma. Así, las tradiciones imperantes en la formación docente atesoran

una crucial importancia ya que, como productos del devenir histórico, están presentes en las imágenes

sociales, en la dinámica de las decisiones políticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las

organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes. Asimismo, el contexto socio-político, que

configura a la labor profesional del docente (esto es, las relaciones entre el control social y la autonomía en

el trabajo docente), resulta de vital importancia a la hora de analizar las condiciones reales en que se

desenvuelven las prácticas.

Al pensar en abordar la cuestión de la identidad del rol desde la perspectiva de los paradigmas

históricos de formación, surgen interrogantes que planteados, nos brindan puntos de partida; al efecto, es

conveniente destacar la siguiente cita de Terigi y Diker (1997, p.25):

¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda

a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre

muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas

formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las diferencias culturales a través de una institución

cuya estructura es profundamente homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era

de la política mediática, de la postpolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñam os si las

certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están

profundamente cuestionadas?

En otro orden, al revisar críticamente dichos pararadigmas históricos y demostrar que de alguna

manera mantienen una inusitada vigencia en la configuración de las prácticas educativas, nos estamos

aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que interpelan el rol social de la escuela y

que por ende, configuran al espacio simbólico de la profesión docente. Las concepciones educativas que

cada paradigma dio a luz en su momento, definiera a un determinado sujeto pedagógico; entendido éste

como la relación compleja entre el educador y el educando, producto de la vinculación compleja entre

ambos actores sociales. El quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que

le confiere una determinada legalidad. Dicha legitimación es configurada a partir de unas determinadas

relaciones de poder, entre los distintos grupos que entretejen la trama social. Por ello, todo paradigma

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pedagógico define su sujeto y es a partir de la misma en cómo se concibe el rol del educador. (Puigros,

1990).

Por ello, abordar la temática del sujeto pedagógico en su posibles configuraciones históricas, nos

propone aventurarnos en el vasto y complejo territorio de las representaciones que sustentan a las prácticas

educativas. Se entiende a éstas no solo en su limitada circunscripción al ámbito institucional de la escuela

sino que se definen como una de las estrategias privilegiadas de las cuales, la sociedad se vale para la

transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes generaciones.

Ampliando el concepto, toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de otros

sujetos, es decir, se trata de una mediación. Se realiza construyendo un

denominar como

la resultante de la vinculación entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas. Estas

situaciones tienen lugar en distintos ámbitos institucionales, que encuadran y precisan una pedagogía. Y

toda pedagogía define su

constituyen como estructura significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales, y el

habitus que se pretende inculcar. En este sentido, se considera como pertinente, el concepto de

pedagógico

sujeto mediador, que se ha desujeto pedagógico. El mismo define a la relación compleja entre educador y educando, asujeto; cada una estipula los elementos y el orden de las series que lasujetoque plantea Adriana Puigrós (1990); el cual define que todo sujeto se constituye en una

relación

ubicados en un momento y un tiempo histórico determinado.

El sujeto pedagógico histórico definido por la institución escolar es un

universal

cuando debe aprender el conjunto de niños agrupados en niveles. Es así como se ignoran las diferencias de

capital cultural, las trayectorias de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la estructura social,

historias vitales particulares, motivaciones, intereses, etc. Hoy por hoy, se debe considerar al

pedagógico

complejidad del universo sociocultural, al que desafía con la dispersión del sujeto pedagógico universal, al

cual es posible definir como las múltiples articulaciones posibles entre el educ ador, el educando y los

saberes y la configuración de espacios educativos con su propia legitimidad pedagógica.

En efecto, además de los espacios institucionales como la familia y la escuela considerados como

espacios socializadores tradicionales, actualmente el universo que conforman las instituciones, cuentan con

un espacio no adscrito a los lineamientos institucionales tradicionales pero que tiene una creciente y

espectacular gravitación en el comportamiento colectivo e individual de los sujetos: el ámbito sociocultural

definido por lo que genéricamente se conoce como sociedad global y cultura de masas. Esta nueva

configuración sociocultural, de construcción histórica, se ha convertido en hegemónica a partir de la última

revolución tecnológica, cuyos protagonistas son las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación y

la información.

En este nuevo escenario, se habla de un espacio socializador virtual, simultáneo y paralelo a la

acción pedagógica de las prácticas educativas familiares y escolares, definido por los medios masivos de

, en la que participan el educador, el educando, el habitus y los conocimientos que se transmiten,sujeto pedagógico, ya que el dispositivo pedagógico-didáctico estandariza las previsiones acerca de qué, cómo ysujetodesde una perspectiva más amplia multirreferenciada, en un intento de acercarse a la

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comunicación. En particular, la revolución de la comunicación, ha impactado profundamente en la vida

social, redimensionando en especial las configuraciones comunicacionales con su consecuente impacto en

las relaciones sociales.

Los conceptos de postmodernidad, globalización y

cruciales para comprender los procesos de transformación sociocultural que estamos viviendo. La

postmodernidad implica, en una perspectiva paradigmática, el surgimiento de nuevas condiciones sociales y

culturales que precipita un proceso de crisis atravesando las identidades individuales y sociales y las

distintas dimensiones que conforman la esfera de las ideologías. Es así como la postmodernidad ha

empujado a una redefinición de todo el sistema de valores que configuraban las concepciones del mundo

moderno.

Las nuevas tecnologías pusieron en marcha procesos que incidieron decisivamente en la vida de los

sujetos, dando lugar a la denominada “sociedad de la información”. No obstante, diversos espacios

institucionales prosiguen estructurados bajo las categorías del orden sociocultural pretérito; por ejemplo, las

prácticas educativas en la institución escolar. Basta solo echar una mirada a la dimensión pedagógica de la

enseñanza de la lengua, en la cual el dispositivo pedagógico escolar concibió y circunscribió el

conocimiento y adquisición de la lecto-escritura a una sola forma. Actualmente, se sabe que la misma es

solo una de sus versiones posibles y que el contexto comunicacional a disposición es mucho más complejo

que el prototípico del modelo social fundador de la cultura escolar.

Es claro que la escuela es una institución de matriz propia de la Sociedad Moderna, donde la

escritura se difunde bajo una sola forma y es la de adquisición, dominio y uso del conocimiento puesto en

juego exclusivamente en el marco de la escolarización. Tradicionalmente, los procesos educacionales

revelan maneras formales de comunicación a través de las cuales se transmiten conocimientos mediados

por espacios institucionales como la familia, la escuela y otras instituciones, que establecen y delimitan un

universo cultural. En cambio, los procesos de comunicación puestos en juego a través de de los medios

masivos de comunicación, operan simultáneamente sobre configuraciones de sentido en permanente

expansión: la digitalización de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de acceso porque se

hace circular un tipo de escritura no secuencial, la informatización posibilita la administración de múltiples

fuentes de referencia y una activa intervención del usuario.

Los nuevas generaciones se encuentran lejos de constituirse en los referentes reales de una

legalidad pedagógica que interpelaba a los sujetos concebidos como un prototipo de conformidad

disciplinada; los docentes que hoy ejercen la labor educativa en las escuelas son personas que discurrieron

su escolarización en un marco de consenso que aseveraba el valor positivo de la escuela, como la

construcción de una sociabilidad optimista y próspera. Los alumnos que hoy pueblan la escuela rechazan

este postulado mediante diversas modalidades de resistencia al mismo.

Uno de los más graves problemas es que los docentes continúan formándose bajo los mismos

preceptos que alimentaron los marcos epistemológicos, conceptuales y metodológicos históricos del “abc”

de la tarea docente; es decir, se hace referencia a la vigencia de las tradiciones que forjaron las matrices de

aculturación virtual (Jolis y Manghi, 2001), son

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la formación profesional docente. Basta con nombrar a tres de ellas, que continúan perviviendo y gravitando

en la construcción del “habitus profesional”: la normalista que define el ser maestro como una sujeto

ejemplar y ejemplificador; a partir de esta representación se concibe a la docencia como un apostolado, los

docentes hoy en ejercicio se formaron en este marco paradigmático. Otra es aquella en donde se pone

énfasis en la adquisición y desarrollo de saberes instrumentales; se trata de la tradición técnica que pone en

evidencia el quiebre entre la teoría y la práctica educativa. Esta tradición concibe a los docentes como

técnicos cuya misión es la de ejecutar estrategias didácticas que pongan en juego los conocimientos

prescriptos curricularmente por los expertos, a los efectos de que los alumnos adquieran saberes,

contextualizados en sistemas conceptuales cerrados. La tercera tradición aludida, desplaza a la formación

pedagógica a un segundo plano; la tradición académica tuvo y tiene un fuerte arraigo en las universidades,

las instituciones universitarias de formación docente son pensadas como circuitos educativos con una

calidad educativa diferenciada pero que en la práctica, observan serios problemas de articulación didáctica

con el contexto escolar. En concreto, en las prácticas educativas estas tradiciones aparecen entretejidas

entre sí, y su análisis desconstructivo facilitaría comprender las características del quehacer profesional

docente actual.

Hoy no es posible hablar de un sujeto pedagógico universal, tal como se lo concebía a partir del

discurso educativo hegemónico de la institución escolar en el contexto de la modernidad, es necesario

considerar que hay que hablar de un sujeto pedagógico disperso, que adquiere nuevas configuraciones,

signadas por diversas significaciones de acuerdo a la legalidad pedagógica de los espacios institucionales

que interpelan al individuo. La escuela, la familia y el universo mediático, constituyen tres de los más

importantes espacios donde se ensayan con diferentes resultados en términos de eficacia, prototipos de

sujetos pedagógicos.

LOS MODELOS DE FORMACIÓN DOCENTE: RE-DESCUBRIENDO LAS

TRADICIONES

Emprendamoa ahora, el recorrido del largo sendero trazado por los paradigmas que tuvieron

decisiva gravitación en la educación formadora de los docentes en la Argentina, destacando en primera

instancia el contexto sociopolítico que los alumbró, identificando los elementos psicosociales que

constituyeron su universo simbólico; en segunda instancia, se detallan los elementos epistemológicos,

conceptuales y metodológicos de los paradigmas analizados, como ser: tesis o núcleo paradigmático, base

filosófica, base histórico-social, base psicológica, modelo didáctico (para qué enseñar, qué enseñar, cómo

enseñar, relación alumno-docente, evaluación). Solo analizaremos aquellos que incideron

hegemónicamente en la configuración pedagógico-didáctica del campo de las prácticas educativas.

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El paradigma normalizador

Si pensamos por unos momentos en las escenas que pueblan la cotidianeidad de la institución

educativa, es posible que podamos observar una serie de códigos, rituales, procedimientos característicos

que remiten inmediatamente a su análisis a partir del concepto de representación social. Si tal como se ha

planteado en el apartado anterior en que se conciben a las mismas como verdaderas construcciones

simbólicas, enmarcadas estructural y dinámicamente en el devenir histórico de una sociedad, estos

elementos constituyen lo que comúnmente se denomina sistemas sociales de valores, ideas y

procedimientos.

El hábitus docente es patente a la hora de observar con detenimiento la realidad institucional

escolar: basta solo escuchar las muletillas y frases hechas que pueblan el universo lingüístico de buena

parte de maestros y profesores como para darse cuenta de ello. Estos elementos discursivos son los

encargados de permitir a los sujetos miembros de una organización, como es en este caso la escuela,

compartir un corpus compuesto por imágenes y modelos explicativos, desde los cuales se decodifican e

interpretan los sucesos, hechos y circunstancias de la vida cotidiana: Es decir, componen lo que

ordinariamente se denomina pensamiento práctico.

Cada uno de los actores del hecho educativo, en este caso los docentes, constituyen un punto de

llegada de un largo camino trazado a partir de sus experiencias institucionales, contextualizadas en el

marco de determinadas tradiciones, asimiladas analógicamente al concepto de representación social.

Dichas tradiciones interesan en la medida que permiten el análisis de la práctica educativa en la perspectiva

de los universos simbólicos hegemónicos que nutren los modelos de la formación profesional del docente.

En las investigaciones actuales, se concibe a las tradiciones en la formación docente como

estructuraciones del pensamiento conceptual y práctico, que formalizan un modo de concebir a la práctica

educativa. En este sentido, se toma nota a lo que plantea Davini (1995, p.20) cuando define el término

tradición:

Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de

acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están

institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del

momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el

currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de

acciones.

Como resultantes de una larga historia signada por las tensiones y conflictos manifiestos entre los

diversos actores y grupos del campo educativo, que lejos de una pretendida homogeneidad se caracteriza

por ser un espacio de agudas contradicciones ideológicas; las tradiciones pedagógicas perviven en la

actualidad, incidiendo con significativa gravitación en el debate educativo cotidiano. A nadie escapa las

sentencias y juicios que muchos docentes en la vida cotidiana escolar, expresan para explicar las vicisitudes

de su práctica, que remiten a concepciones acerca del aprender y enseñar propias de marcos socio-psicopedagógicos

ya considerados superados. Como si los aportes de la ciencia de las últimas décadas (la

psicología, la sociología, la didáctica, etc.) y los profundos cambios que la propia realidad social

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experimentó (influyendo decididamente en toda realidad institucional), no hubieran incidido lo suficiente para

transformar los conocimientos pedagógicos.

Así es como se observa lo relativamente impermeable y resistente que resulta el discurso pedagógico

en la legitimación de la práctica educativa, co-existiendo en el mismo ideas a tono con los tiempos actuales

con concepciones tradicionales de fuerte gravitación a la hora de confirmar el marco referencial desde

donde se apoya la labor educativa. Esta co-existencia no determina que las nuevas ideas tengan la

suficiente fuerza para ser convenientemente significativas a la hora de facilitar un cambio de rumbo. Por el

contrario, si de tradiciones se trata, se está ante la supervivencia de imágenes sociales que representan un

modo de concebir al ser docente y una forma de ejercer la práctica concreta en la institución (Davini, 1995).

Las luchas que signaron el campo pedagógico a lo largo del siglo XX, desde la mirada de los

sectores más progresistas en su intento de poner al día a la práctica educativa, no han demostrado hasta la

fecha, tener la suficiente fuerza para vencer el amurallamiento conservador, forjado por las tradiciones. Hoy,

reforma educativa mediante, es dable encontrar un discurso inundado con la terminología conceptual y

técnica de los marcos teóricos en que abrevan los vientos renovadores del campo pedagógico, pero

terminan estrellándose contra la murallas del fracaso: frente a la devastación resultante del modelo de

ajuste neoliberal el colectivo docente se muestra inmerso en la decepción y en la incertidumbre.

Entonces, al abordar el tema de las tradiciones, como ellas parecen reactualizarse en el día a día de

las prácticas educativas, es dable pensar que se está frente a una auténtica cultura, la cultura escolar,

concebida como una densa trama imbricada con valores, conocimientos y saberes, normas, fórmulas y

esquemas de procedimientos, etc. Por diversas razones, tanto intrínsecas como extrínsecas al sistema, la

cultura escolar se ha demostrado como más resistente, más conservadora frente a los cambios, que otros

ámbitos de producción cultural (Caruso y Dusel, 1995). Es posible identificar algunos factores, rastreando en

la historia de las tradiciones de la formación docente, que faciliten el análisis de esta particularidad del

universo escolar.

Posicionándonos en el contexto histórico en que surge la educación formal masiva, pública, gratuita y

obligatoria, nos encontramos con una Argentina cerrando un sangriento ciclo de su historia, signado por

más de cincuenta años de guerras civiles, que trata de darse un ordenamiento jurídico y político a tono con

los vientos de la apabullante modernidad de la sociedad capitalista, en pleno auge en Europa y Estados

Unidos y que amenaza con expandirse por todos los rincones del mundo. Una de los pilares que imprimen

la coloración del nuevo paradigma cultural del universo capitalista, lo constituye el positivismo como

corriente epistemológica que domina y configura el universo simbólico de las nuevas sociedades que se

transforman al compás de la consigna “Orden y Progreso”. El racionalismo cartesiano, a su vez, constituye

una de las columnas vertebrales centrales del positivismo, desde el cual se enarbola el manifiesto

sustantivo: “solo razón conduce a la verdad y que la verdadera naturaleza del pecado es la ignorancia”; por

lo cual, aparece el Estado como garante de que los sujetos sean ilustrados en la razón que los llevará a la

verdad (Martiña, 1989).

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Para el nuevo orden de la sociedad capitalista, la condición de iletrados en se encontraba la gran

mayoría de la población, constituía un obstáculo insalvable para sus objetivos económicos. Asimismo, la

educación fundamentalmente pasa a constituirse un espacio disciplinador para los nuevos “invitados” que

se vuelcan masivamente del campo a la ciudad; estos sujetos son portadores de hábitos y costumbre no

deseados para el nuevo sujeto que necesito fundamentalmente en el mundo del trabajo y la producción.

En el caso de la Argentina, una generación de hombres inspirados en el progresismo positivista

hegemónico, traza y ponen en ejecución un proyecto de modernización, que trata de ubicarlo en el nuevo

orden internacional. Hablamos lógicamente de la Generación del ´80. En ese marco nace el universo

escolar que todos conocemos con un objetivo claro: construir y dar identidad al ciudadano argentino; hay

que civilizar la barbarie propia de nuestra tierra y la que viene en los barcos desde la lejana Europa. Este

objetivo de disciplinamiento, se lo debe buscar fundamentalmente en el proyecto socio-político de la clase

dominante de la época, en el contexto de estratificación social reinante en la Argentina. Puigrós (1990,

p.98), lo sintetiza de la siguiente manera:

Política mediante, el proyecto educativo de la República Conservadora concurrió a la reproducción de las

condiciones de producción de la patria ganadera y antiindustrialista. La inmigración excesiva e

inadecuada para un país cuyos dirigentes habían decidido restringir el progreso a la estética, comenzó a

resultar una molestia, cuando no un enorme peligro, a los ojos de la misma clase que los había

convocado. Se asignó a la educación la misión de asfixiar los “hábitus” originales de la masa inmigrante.

Es decir, los propósitos pedagógicos estuvieron orientados desde un principio más hacia la

instrucción moralizadora y, en alguna medida, a la homogenización ideológica que al fomento y desarrollo

intelectual de los educandos. De allí una configuración pedagógico-didáctica fundada principalmente en las

formas universalistas prescriptivas: el docente es esencialmente un difusor de la cultura que la clase

dominante consideraba socialmente relevante para la socialización de la “barbarie”, tanto interna como la

que venía principalmente en los barcos desde la lejana Europa.

Del sujeto pedagógico según el constructo que Puigrós (1990) emplea para analizar detenidamente

los orígenes del sistema educativo moderno, cobra especial importancia desnudar el discurso pedagógico

normalista, bajo la tutela de su gran mentor y rector: Domingo Faustino Sarmiento. En términos de Puigross

(1990), el discurso pedagógico liberal del sanjuanino se constituye en la fragua donde se forja el proyecto

de formación de la docencia, tal como se la conoce hoy.

La escuela normal, primera institución del estado que asume la formación profesional de educadores,

se cimenta sobre los ideas sociopolíticas de Sarmiento acerca del rol de la educación en la sociedad que

comenzaba a dejar sentir sobre sí los arremolinados vientos de la modernidad.

Sin embargo, los normalistas se vieron envueltos en fuertes contradicciones dadas las condiciones

políticas de la época. Su concepción liberal de la educación, en cuyo proyecto pedagógico se preveía un

lugar por demás protagónico para los inmigrantes europeos, chocó con la patria conservadora,

representada por la clase terrateniente justamente en su proyecto oligárquico social, que considera como un

nuevo elemento conflictivo en el proceso de su efectiva incorporación a la sociedad.

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Así como el indio y el gaucho en su momento representaron elementos indeseables para el

ordenamiento social y la modernización del país (en esto coinciden Sarmiento y la oligarquía), ahora los

nuevos visitantes de la lejana Europa se constituyen en un nuevo peligro potencial.

Si para Sarmiento el indio y el gaucho son sinónimos de la “barbarie” que apesta y corrompe

cualquier proceso de desarrollo modernizador y el inmigrante es la esperanza de la instauración de una

verdadera civilización a la altura de la nueva sociedad organizada, para la oligarquía terrateniente éstos

últimos se ubican también en la primera clasificación asignada por Sarmiento a los indios y a los gauchos.

En este punto de la historia es donde aparece uno de los aspectos medulares del mandato liberal

sarmientino pero resuelto en el marco del proyecto conservador de la oligarquía; resolución por demás

atravesada por la fuerza de dichos mandatos contrapuestos. Como lo plantea Puigross (1990, p. 80):

Los normalistas lucharon entre las heredadas convicciones democráticas de Sarmiento y la pedagogía

norteamericana y el placer de convertirse en los ordenadores de la cultura política nacional. Aquellos

normalistas que se tornaron nomalizadores, trataron de cerrar el currículo, ritualizar, asfixiar los aspectos

democráticos del discurs o sarmientino. Ellos fueron los que pasaron a la historia como los organizadores

de la escuela argentina.

Para Sarmiento, la educación cobra crucial relevancia en la construcción de un país moderno a

semejanza de los Estados Unidos y los países europeos más avanzados de la época, pero invirtiendo el

proceso que tuvo en dichas regiones: allí la educación acompañó al proceso transformador puesto en

marcha por la lógica de burguesía industrial. El sistema educativo moderno nace y se organiza como uno de

los pilares donde se asientan los Estados Nacionales. Según Puigross (1990) no hubo en la lógica de las

burguesías europeas y norteamericana un delineamiento previo en cuanto a poner en marcha una acción

pedagógica deliberada, que inculcara a la población un nuevo corpus cultural, al revés de la concepción

sarmientina.

Sarmiento suponía que en la transformación y modernización profunda de una sociedad estructurada

con fuertes sedimentaciones del orden colonial hispánico, contraria a cualquier proyecto de desarrollo, la

educación como estrategia política previa a la constitución del Estado Nación en su pleno desarrollo,

favorecería la constitución de un nuevo sujeto social, imbuido en una percepción sustancialmente acorde al

pensamiento liberal de las sociedades más avanzadas.

Los casos de Europa y los Estado Unidos demuestran lo contrario; allí la escuela moderna, se

organiza sobre la base los cambios profundos que re-estructuran a dichas sociedades. Como dice Puigross

(1990), la educación organizada como proyecto del nuevo Estado-Nación no es anterior a la constitución del

nuevo sujeto social y del establecimiento de las nuevas relaciones políticas que mediatizan los vínculos

entre los actores sociales como tampoco es causa determinante de los cambios que se suscitan en otros

órdenes institucionales. Esta concepción reviste la particularidad de que los proyectos pedagógicos están

instituidos en función de su arraigo a la realidad social, al revés de la visión sarmientina que concibe a esta

última en función de un sistema que traza sobre la base de un ideal, los lineamientos de una nueva

sociedad.

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En consecuencia, el sujeto pedagógico sarmientino es fundante del nuevo sujeto social; el mandato

es que la escuela, espacio definitorio y legitimador de dicho sujeto, se constituya en una suerte de “fábrica”

de ciudadanos libres e ilustrados (Martiñá, 1989). Según Sarmiento, la escuela sería la encargada de

transmitir marcos promotores de prácticas socializantes que reemplazaran a los viejos “hábitus” propios del

orden social colonial: si los mojones sociales, étnicos y culturales de los sujetos no coincidía con los

propuestos por el proyecto modernizador, debían ser eliminados. Era necesario en consecuencia, sustituir

un viejo sistema de valores y creencias cimentados en tradiciones caducas, obstaculizantes a la

instauración del proyecto social y político liberal del paradigma moderno. Pero en el marco contradictorio de

los mandatos de la clase dominante, la oligarquía que si bien coincide parcialmente con el proyecto

sarmientino, su objetivo de máxima es subordinar cualquier proyecto sociopolítico a la esfera de sus

particulares intereses.

El sujeto pedagógico sarmientino, imbuido de los ideales democratizadores y progresistas del

liberalismo, que imprimirían un sesgo fuertemente agrícola e industrialista a la vida económica del país; se

trastoca en la perspectiva fundante de la oligarquía terrateniente, que había elegido un modelo de progreso

y desarrollo que mantuviera inalterable el statu quo vigente en el ordenamiento socio-económico: el

latifundio y la dependencia hacia las potencias hegemónicas europeas (Puigrós, 1990)

De las latitudes admiradas e inspiradoras del proyecto sarmientino, llegaron al país los docentes

destinados a la formación de las primeras camadas de maestros argentinos, según el proyecto educativo

político de la época. Las maestras norteamericanas intentaron, en sintonía con los ideales del sanjuanino,

de formar a sus pares argentinas en el marco de los valores progresistas de la época pero dada la

imposición del proyecto hegemónico del orden conservador ya señalado, el discurso pedagógico triunfante

funda al normalismo como corriente pedagógica formadora de educadores, contraria a los ideales

democratizadores, progresistas y pragmáticos de la pedagogía norteamericana. En palabras de Puigrós

(1990, p. 84):

En una sociedad como la Argentina, donde el camino elegido por la clase dirigente había sido el

establecimiento del Orden sobre un camino del Progreso que no alterara las reglas del latifundio y la

dependencia de Inglaterra y pronto de los Estados Unidos, los elementos progresistas y democráticos del

pragmatismo trasmitidos por las educadoras norteamericanas, serían aplastados por una pedagogía

normalizadora.

Una vez aniquilados los elementos “subversivos” contrarios a la civilización del Orden y el Progreso

con la culminante campaña de exterminio del indio y el sometimiento del gauchaje, las expectativas puestas

en la inmigración europea pronto se ven frustradas al comprobar que el perfil cultural de los nuevos

invitados dista del nivel esperado. En efecto, el grueso de los inmigrantes europeos provienen de los

estratos sociales más pobres, con el consecuente capital cultural diferente al imaginado por la clase

dirigente de nuestro país. Nuevamente asoma en el horizonte, la visión de un peligro en ciernes: el hecho

de haber convocado a elementos indeseables para el proyecto sociopolítico que la oligarquía y sus

servidores tienen en mente.

Aquí es donde se concibe a la educación en un marco de funcionalismo político claro, al conferirle la

tarea de estrangular, de ahogar toda influencia de los patrones culturales de origen de esa masa de

europeos que recalan en nuestras costas con la promesa de un mejor futuro. Dichos patrones, representan

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una velada amenaza al proyecto de reproducción del modelo social antes aludido: un país sustentado

económicamente en el latifundio ganadero, antiindustrialista y dependiente de las potencias europeas.

¿Qué es en definitiva la pedagogía normalizadora aludida en el breve análisis histórico realizado?

Es el modelo resultante, contradictorio en el que se mezclan las visiones idealistas de Sarmiento y demás

intelectuales progresistas de la época, con la decisiva influencia de los agentes políticos conservadores, que

bajan el precepto de los mandantes de la patria ganadera y es el que instaura las bases definitivas del

sistema escolar argentino. El normalismo instituye, entonces, un paradigma donde el control social y la

homogeneización cultural son los ejes prioritarios en la agenda política de la época: es la base constructiva

del sujeto pedagógico, definido en la línea de tensión “civilización o barbarie”

La tradición normalizadora determina el trazado del paradigma pedagógico fundante. Dicho

paradigma abreva de varias de las más importantes vertientes multidisciplinarias de la época. En la

perspectiva que desarrolla Pineau (1999), se podrá apreciar cuales son los elementos constitutivos que

dichas corrientes aportan y dan identidad a uno de los corpus culturales de la docencia más poderosos y

que parece pervivir hasta la actualidad:

a. El liberalismo

b. El positivismo

El primero, le confiere a la educación su carácter eminentemente político. El sujeto, al desarrollar su

experiencia educativa en un marco institucionalizado, va organizando su existencia en torno a la adquisición

de su condición de ciudadano, agente social adscrito a determinados derechos y obligaciones. Esa es una

de las principales razones del porqué la educación se convirtió en una razón de estado para el liberalismo:

priorizada como uno de los pilares de consolidación de las naciones modernas Pero tampoco se puede de

dejar de señalar que el sistema educativo, como todo movimiento institucionalizado, conlleva en su seno

contradicciones: al mismo tiempo en que se constituyó en una las principales vías para el ascenso social de

los inmigrantes, también legitimó, bajo el paraguas de la meritocracia, las desigualdades sociales inherentes

al modelo social imperante. (Pineau, 1999)

La segunda fuente, abona al paradigma pedagógico normalizador en cuanto aportar una identidad

cultural de base científica. En sintonía con los baluartes de la burguesía como clase dominante triunfadora,

el positivismo representó el paradigma más cabal desde el cual se sistematiza una forma de conocer,

organizar y difundir los saberes que conforman la cultura socialmente relevante, por un lado, la escuela

adquiere el estatus de espacio institucional privilegiado, “natural”, donde el indómito infante pasaría buena

parte de su existencia sometiéndose a la noble y magna tarea de su disciplinamiento social, mediante el

cual sería devuelto a la sociedad, convertido en ciudadano.

Por el otro lado, para alcanzar los objetivos que se proponía mediante la acción educadora, era

necesario dotar a la misma de un método basado en las premisas que la ciencia como modo privilegiado del

desarrollo cultural y social del hombre, ya había establecido. La ciencia, en la mirada positivista es la única

garantía de progreso para la humanidad. No es casual que en esa época se atara fuertemente al campo

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pedagógico con las contribuciones determinantes de ciencias como la biología, la medicina y más tarde la

psicología. Las ideas preponderantes de la época en dichas disciplinas, aportan los elementos decisivos

para conferirle a la pedagogía fundante, su misión de disciplinadora social.

El discurso médico, sustentado en la concepciones biologicistas del comportamiento humano,

fundamentalmente nutridas desde la reinterpretación sociológica de la teoría natural de Darwin

(denominada darwinismo social), dio los elementos fundamentales para la construcción de un discurso

pedagógico destinado a erradicar los “hábitus” e “inevitables enfermedades” de origen, primero del

inmigrante europeo y luego de los propios argentinos que más tarde mudarían su condición de obreros

rurales para incorporarse al proceso de industrialización en las grandes urbes; que impedían un proceso de

natural adaptación al medio socializante superior de la sociedad moderna: la escuela. Lo que se pretende

es el control total del sujeto, presuponiéndolo como biológicamente determinado y factible de ser sometido a

un método universal que lo instara a aprender, más allá de su voluntad. (Puigrós, 1990).

No es casual que además de las funciones docentes definidas en el aula escolar, en tanto

alfabetizador y disciplinador de los futuros ciudadanos, al maestro se le encomiende llevar adelante, en el

marco de la comunidad de inserción de la institución, campañas de salud y acciones de asistencia social.

Estas últimas muy ligadas a las problemáticas de control social. (Davini, 1995).

Así, la escuela asume la misión fundamental para el nuevo orden social, de clasificar a los sujetos

según sus capacidades innatas. La construcción del nuevo sujeto social a través de la acción educadora del

aparato escolar, exigía a los individuos determinadas condiciones y aptitudes que la escuela, bajo el

paraguas del discurso médico hegemónico, asume la misión de evaluar y diagnosticar. Ello se encuadra una

vez más, en la perspectiva de mantener una elevada eficiencia del control social de un modelo educativo

que se muestra desde un principio como altamente represivo. (Puigrós, 1990).

Huelga decir, que estas ideas legitiman las históricas clasificaciones de los indivi duos según sus

capacidades y características (de orden social y cultural preponderantemente), que la propedéutica

educativa llevó adelante. Aún hoy se escuchan frases y expresiones como: “la inteligencia es un don

natural”; “a este chico no le da”; “proviene de una familia pobre, le cuesta mucho aprender”; “la inteligencia

es como una varita mágica: algunos lamentablemente no han sido tocados por ella”; “éste tiene un talento

especial”; “más no se le puede pedir”; “etc.” La idea de la inteligencia como una capacidad innata, una

dotación puramente de origen biológico continúa siendo de gran peso en el discurso pedagógico de hoy,

aunque atenuado por el disfraz de ciertas expresiones eufemísticas. Las desigualdades y diferencias

sociales, culturales y hasta étnicas nunca terminaron siendo reconocidas por el sistema escolar como una

de las madres fundamentales del origen de las problemáticas que minan las posibilidades del éxito del

educando. En palabras de Puigrós (1990):

La recurrencia a modelos biológicos y organicistas buscaba explicar las diferencias sociales y justificar las

políticas, reduciendo los procesos psico sociales a categorías universales de aquellos órdenes. La

intención era que, de tal manera, las determinaciones, las consecuencias y las soluciones del problema

de la desigualdad y de las luchas sociales, no afectarían teórica ni prácticamente las relaciones

establecidas entre los sectores desiguales. Quedaban fuera de la política y se reducían a la "cura"

psicológica o pedagógica. Para ello era necesario definir los sujetos sociales conflictivos en escalas

biológicas y psicológicas y no reconocer el origen político de las desigualdades sociales.

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Bajo este paraguas se definió a la naturaleza didáctica del paradigma fundante; ésta se caracterizó

fundamentalmente por concebir al conocimiento como algo acabado y cerrado; bastaba con que el mismo

fuera “bajado” por el docente al alumno, quién pasivamente lo recibía. El primero debía asimilar en su

formación una serie de procedimientos, homologados desde la perspectiva cientificista propugnada por el

positivismo, que conforman un método universal para enseñar los conocimientos que se ponen en juego en

el aula. Dicho método es el alma mater que organiza y ordena los espacios y los tiempos pedagógicos del

aula escolar, en la que cobra especial relevancia el docente quién privilegia como procesos psicológicos

responsables del aprendizaje, aquellos que se apoyan en la memorización mecánica y repetitiva. Al alumno

se lo concibe como un ente pasivo, imbuido en un quietismo (control de los cuerpos) garante para la

inculcación del conocimiento; es pensado asimismo como un recipiente vacío (de ahí el reduccionismo

biologicista, del carácter asocial de los sujetos y la necesidad de formar su mente) a ser llenado con los

conocimientos puestos en juego. Por supuesto que ni los intereses ni las ideas del alumno son tenidas en

cuenta.

En consecuencia, el proyecto sociopolítico de la época, perfila al maestro como un agente

socializador de suma importancia para la difusión de los elementos esenciales, en tanto universo simbólico

a ser asimilado por un colectivo sumamente heterogéneo, que les garantizaría su efectiva incorporación

como ciudadanos. El maestro, en este escenario, fue asimilado a un papel de “civilizador”, a una suerte de

garante del proyecto de modernización social pero fundamentalmente, sin saberlo, a facilitar la reproducción

y perpetuación del proyecto impulsado por la oligarquía como clase social dominante. La sagrada vocación

docente, la asimilación de éste a la del papelde los antiguos misioneros que venían de lejanas tierras a

evangelizar a los indómitos salvajes, en suma, la acción redentora llevada a cabo día tras día en las aulas,

se asumen como uno de los elementos centrales en la configuración de la tradición normalista. Davini

(1995, p. 23), citando a Alliaud, dice:

Definido el papel del maestro como encargado de difundir un nuevo mensaje tendiente a realizar la

asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración moral contra las diferencias

regionales o familiares, la tarea de enseñar consistía en [...] la simple difusión de saberes generales. Por

lo tanto, el maestro, al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a cabo su función civilizadora (casi

misionera), la creencia [...] en las posibilidades redentoras del nuevo mensaje (Alliaud, 1993, pág. 136)

La misión “evangelizadora” del maestro apoyada en el marco pedagógico nutrido en principio por la

filosofía positivista de la época, convertida en la fuente epistemológica por excelencia, le confiere a la

educación un estatus científico; derivándose la configuración de los métodos didácticos. Dichos métodos

observan la premisa de su universalidad, en cuanto a ser aplicados para todos los individuos escolarizados

y por los cuales, se alcanzan las metas prefijadas.

La máxima “Orden y Progreso” enarbolada como estandarte de la modernización del país, produce

una impronta en el imaginario pedagógico de construcciones simbólicas universalistas, tendientes a negar y

reemplazar a los valores y concepciones que no estuvieran en consonancia con el nuevo pensamiento

modernizante. En consecuencia, el propósito central de la acción llevada acabo por el maestro se orientó

desde un principio más hacia el disciplinamiento moral de las masas, conjugando para ello un discurso

ideológico común que borrara todo rastro de la heterogeneidad propio de una sociedad que se integra a

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partir de individuos que provienen de diversos entornos socio-culturales, que a la educación centrada en la

estimulación y desarrollo del conocimiento y las habilidades intelectuales. (Davini, 1995).

La diseminación de las escuelas normales por todo el país, a los efectos de formar los recursos

docentes necesarios, muestran a las claras la necesidad de llevar hasta el último confín del país el mensaje

civilizador de la escuela, como estrategia de base en el proyecto de construcción de la nación. Esta idea,

de llevar la voz de la civilización a todo el territorio, determinó la aparición de otra impronta en el imaginario

docente, reforzadora de la idea del “sagrado papel evangelizador” aludido, la del maestro sacrificado,

patriota, entregado a la noble causa de la construcción de la nueva nación. La prerrogativa sarmientina de

“educar al soberano”, encuentra aquí su terreno fecundo. La utopía de la empresa educativa del maestro

normalizador encuentra su razón de ser en esta magna tarea: llevar el progreso y la civilización hasta el

último rincón de la nación. Es así que los docentes son constituidos en una trama pedagógica, en la que se

apela a la “vocación de servicio”, a la “misión trascendental de desterrar la barbarie”, a la moral como

ejemplo, etc.

Zulema Caballero (2001), apoyándose en análisis de autores como Tomaz Tadeu da Silva e Ian

Hunter, analiza el rol de los sistemas educativos formales de occidente, a partir de su genealogía. En dicho

análisis se plantea que la escolarización masiva, en la mayoría de los países occidentales, respondió a las

políticas de estado de los gobiernos, siempre en el contexto de las necesidades que ellos se plantearon

para plasmar su particular proyecto político. Según la autora, el sentido de la palabra gobierno se

comprende, utilizando la significación particular que le da Michel Foucault, como una configuración para la

organización de los asuntos sociales de un colectivo, en aras de poder obtener el máximo rendimiento social

del mismo, pensando siempre en los objetivos estatales a satisfacer.

Según Caballero (2001), Hunter concibe a la escolarización de masas como una estrategia propia de

los estados -nación de la modernidad capitalista, que está íntimamente vinculada a una tecnología moral, el

“pastoralismo cristiano”, es decir, se echa mano de los preceptos del catecismo cristiano para codificar

moralmente, el comportamiento de los sujetos, vehiculizándolo a través de la maquinaria burocrática del

estado, es decir, la institución educativa en este caso. Ello implica siempre un fin último de control social. La

escuela no tendría otro objetivo, en este plano de su funcionalidad formativa, mediante toda una suerte de

“maquinaria moral” que la de formar sujetos dotados de capacidades de autocontrol para desenvolverse

socialmente.

Otro elemento a tener en cuenta es el hecho que cobra siempre notoriedad en los estudios

caracterológicos del sistema educativo argentino y es la presencia mayoritariamente femenina en el

desempeño del rol docente, por lo menos en el nivel de la educación básica. Recurriendo una vez más a los

análisis de Davini (1995) y Puigross (1990), la docencia se constituyó en principio como una ocupación

femenina dado el valor asociado al carácter tutelar que adquiere desde un principio, en consonancia con el

discurso pedagógico moralizador. En efecto, en el marco de las tradiciones imperantes, nos referimos al

modelo familiar tradicional, el maestro pasa a definirse como la “segunda madre”, la escuela como “el

segundo hogar”. De la educación de los hijos, tal como reza el catecismo de dicho modelo, se ocupa

principalmente la mujer. Estas improntas se evidencian aún hoy en el contexto escolar, divorciado y

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enfrentado socialmente a un modelo familiar contemporáneo, diferente al imperante a principios del siglo

XX.

La resultante de esta impronta, es un proceso de socialización secundaria concebido como un

modelo de transmisión de modos de comportamiento, de formas y estructuras de valorar la realidad. El

“segundo hogar” no es más que una usina de inculcación de ideología, en consonancia con el proyecto de

homogeneización cultural, que se caracteriza por su escasa solidez argumental pero dotada de una gran

carga afectiva que le confiere eficacia en su impacto en los noveles educandos.

La tradición normalizadora, como se ve, se constituye en un modelo fuertemente atravesado por el

ideario de un proyecto sociopolítico, que asigna a la educación una misión esencial: la inculcación de un

arbitrario cultural que sustenta determinadas relaciones de poder entre los actores sociales. El paradigma

resultante, baja una pedagogía prescriptiva, no solo determinando lo que cada educando debe ser sino

también como debe ser un verdadero maestro. En este sentido vale destacar improntas, vigentes aún hoy,

como por ejemplo la imagen del buen maestro: el maestro sacrificado y entregado a sus alumnos, el

maestro como guía y ejemplo moral; el maestro como portador de la luz esclarecedora del conocimiento;

etc.

Estas características se asociaron con otras, configurando un modelo de formación docente que aun

hoy conserva fuertes rasgos provenientes de las improntas originales. En principio la formación docente es

de eminente carácter instrumental, con débil formación teórica y disciplinaria. El "saber hacer" ha sido y es

uno de los ejes centrales de la formación. Es muy común escuchar a muchos docentes que mejor que la

teoría (aludiendo a los cursos y seminarios de perfeccionamiento docente, más allá de sus reales valores de

eficacia) se requiere práctica para dar cuenta de la problemática del aula.

Un catecismo de procedimientos y rutinas y cierto dominio en el manejo de materiales completan el

modelo. Así, el maestro se ve como un mero instrumentador de saberes básicos, mayormente fragmentados

y descontextualizados, con cierto dominio de limitadas técnicas didácticas para el gobierno del aula pero

fundamentalmente carente de conocimientos epistemológicos sólidos de los diferentes paradigmas

pedagógicos y didácticos.

La tradición normalizadora, en tanto generadora de improntas modeladoras necesarias para el

disciplinamiento social, formó al maestro bajo un enfoque socializador poco permeable a las diferencias. De

ahí que la escuela haya sido un espacio institucional poco proclive a la integración de la hetoregeinedad

social y diversidad cultural de los educandos. Las hipótesis acerca de las aptitudes de sus alumnos,

responden a estas improntas que han configurado modelos de socialización destinados a la clasificación de

los individuos, según ya se explicó.

Así, esta visión negadora de la diversidad y pluralidad de valores, saberes e intereses propios de una

sociedad real forjó la impronta en el maestro de una visión social irreal. En efecto, la homogeneidad social y

cultural como tal no existe, por más que se intente mediante acciones sistematizadas moldear a los sujetos

en una matriz. Es la misma problemática que hoy observamos en el paradigma económico dominante y su

lubrificante cultural denominado pensamiento único. Al respecto vale destacar una vez más las palabras de

Davini (1995, p. 27 ):

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Ello ha contribuido a fomentar la idea de una "escuela ilusoria", y se consolida una escuela cargada de

símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema estriba en que la homogeneidad

social, cultural e interindividual no existe, y al distanciarse de lo "distinto" se pierde el diálogo de la

pedagogía, que supone siempre una relación entre sujetos diferentes.

La tendencia a "modelizar" la realidad y a manejarse con estereotipos (Carrizales, 1988) tiene su

correlato en la concepción del docente como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsado a acciones

de entrega personal. Ello ha dificultado que durante muchas décadas, el maestro su autopercibiera como un

trabajador, definido profesionalmente dentro de un discurso de desinterés material. Coherente con el mismo

y como correlato de su origen histórico en la constitución del "Estado docente", esta tradición ha marcado el

disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato

estatal. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría

profesional.

Bajo esta visión, suele circular en los discursos la nostalgia respecto de la formación del antiguo

normalismo. Tal vez la frecuente expresión de nostalgia por lo "perdido" tenga que ver mucho más con la

pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido por la sociedad que con los propios méritos

de aquella formación o con la intención de conservarla.

Las permanentes quejas de maestros y profesores acerca de la devaluación social y material que la

tarea docente viene sufriendo y que ha acentuado en las dos últimas décadas, son otro botón de muestra

de la persistencia de las improntas originales, en un contexto de profunda crisis cultural y social, donde el

proyecto educativo de la modernidad es seriamente cuestionado: anclados en realidades que tienen más

que ver con construcciones míticas, los docentes persisten en definir a la práctica educativa en el marco del

optimismo pedagógico (Carusso y Dussel, 1995), fiel legado de la herencia sarmientina.

El problema grave es que el contrato social donde se inscribe dicho paradigma pedagógico se

encuentra agotado, por lo que maestros y profesores tratan de buscar y encontrar refugio ante la natural

impotencia de ser expulsados del paraíso, ya en el reclamo a las autoridades de “bajadas de línea

adecuadas”, ya en el reforzamiento intenso de definir su tarea como “un gran compromiso con sus

alumnos”.

La doble desvalorización que la tarea docente sufre, ya por parte de una sociedad que ora viene

desmitificando los sacralizados saberes escolares, ora nutriéndose de conocimientos de otras fuentes como

los medios masivos de comunicación, ora evaluando que la escuela no aporta lo mínimo indispensable para

insertarse en un mundo de creciente complejización cultural, ya por parte del propio estado con políticas

reformistas improvisadas, ambiguas y contradictorias, además de reforzar la pauperización salarial, crean

una situación de alto riesgo para la profesión, minando las posibilidades para plantear estrategias

innovadoras, destinadas a impulsar cambios profundos en la práctica educativa.

Para finalizar, veamos en el siguiente cuadro, el resumen del modelo pedagógico concomitante al

paradigma normalizador en la formación docente:

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NÚCLEO CONCEPTUAL:

“Pretende la formación social de todos los individuos, a través de la acción educadora del Estado

Nacional”

BASE FILOSÓFICA:

Positivismo:

aplicación de bases científicas a la configuración de los métodos didácticos.

Iluminismo:

saberes rigurosamente clasificados en disciplinas.

BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

Liberalismo

política de estado para el disciplinamiento social que exige el nuevo paradigma económico.

: asignación a la escuela como agente privilegiado de la socialización. La educación como

BASE PSICOLÓGICA:

No se plantea un marco teórico en especial pero más adelante, la perspectiva conductista (las teorías

conexionistas) contribuirá a aportar el soporte psicopedagógico al modelo.

MODELO DIDÁCTICO:

Para qué enseñar:

por los contenidos

Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Obsesión

Qué enseñar:

conceptual.

Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las "informaciones" de carácter

Cómo enseñar:

exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios de repaso. El papel del alumno

consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y reproducir en los exámenes los contenidos

transmitidos. El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

Metodología basada en la transmisión del profesor. Actividades centradas en la

Rel. Alumno-docente:

cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”

la autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No se tienen en

Evaluación:

producto. Realizada mediante exámenes.

Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al

El paradigma tecnológico

Pasemos ahora a analizar otro paradigma de gran impacto en la formación docente y en los

cambios sustantivos que introdujo en la configuración institucional de las prácticas educativas; así se hace

necesario posicionarse en el contexto histórico que lo dio a luz: la década de1960, en plena “revolución

desarrollista”.

Imbuidas en el atraso crónico, las sociedades como la de Argentina, abrazan con fervor una

fórmula, de horizontes prometeicos, para alcanzar el grado de desarrollo de los países centrales. Es así,

que la condición de subdesarrollo podía ser superada, y avanzar en consecuencia hacia la posición que

ostentaban las naciones industrializadas, introduciendo profundas reformas en el marco de la escolarización

formal. La fórmula, por supuesto, la van a brindar las naciones “top” del mundo industrial, quienes guiarían a

los países atrasados hacia la ventura del desarrollo.

De esta manera, se reubica a la escuela al servicio del despegue económico, enganchando a la

educación en forma directa con la esfera de la economía; es decir, se la concibe como inversión, como

formadora e recursos humanos para la demanda laboral de los nuevos puestos de trabajo que demanden, a

consecuencia de la modernización económica, el sector industrial o en el sector comercial. (Davini, 1995).

La tesis de cambio que sustenta la médula del paradigma desarrollista es que las naciones

subdesarrolladas mantienen configuraciones sociales y culturales fuertemente atadas a tradiciones

contrarias al modelo progresista del mundo moderno. La innovación tecnológica es el pilar esencial para la

modernización de la sociedades atrasadas, por ello el progresismo técnico es condición sine quanon para

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que cualquier nación subdesarrollada salir de dicha condición. Así, se contrapone lo “tradicional” frente a lo

“moderno”, lo esencial es justamente pasar desde uno hacia otro si quiere alcanzar un nivel de pleno

desarrollo social como es el que gozan los países centrales. En este tránsito, a la educación se le asigna el

rol de apoyo para difundir las nuevas ideas del progreso (Davini, 1995).

La escuela, bajo el gobierno del paradigma pedagógico tradicional y especialmente en el tema que

se está tratando, la formación docente, bajo el paraguas normalizador es evaluada como atrasada para

cumplir con los “nuevos mandatos asignados desde el Olimpo por los dioses de la modernidad”. De lo que

trata es de extrapolar el modelo de organización industrial, de incuestionable éxito en la productividad de las

empresas, al mundo institucional de la escuela, en un intento de darle una configuración análoga en pos del

objetivo de máxima que pretenden los mentores desarrollistas: la eficiencia.

La actual organización institucional de la escuela y de los diferentes estratos del sistema educativo

son en gran medida, producto de este modelo, sustentado en preceptos eminentemente técnicos. La

división de roles netamente diferenciados por jerarquías técnicas, bajo el paraguas de una racionalidad de

cuño taylorista, persiguió la meta de economizar tiempos y esfuerzos para dotar a las prácticas educativas

de la máxima eficacia, según objetivos previa y rigurosamente planificados. La tarea docente, por primera

vez pierde un importante margen de autonomía, ya que la planificación de la enseñanza pasa a estar a

cargo exclusivamente de otros técnicos, los planificadores; a ellos solo le cabe la “magna” tarea de “bajar”

los contenidos al aula, en torno a objetivos previamente planificados y la consecuente medición, por cierto

que rigurosa, de los resultados de los aprendizajes. En palabras de Davini (1995, p.37):

Con ello, se introdujo la "división técnica del trabajo escolar", separando a los planificadores, los

evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categorías, y la función del

docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organización del

currículum como proyecto educativo elaborado por "otros", esto es, constituyéndose en un objeto de

control social

En el plano específicamente didáctico, surge el modelo tecnológico que pasa a reemplazar al modelo

tradicional. El sustento desde el punto de vista psicológico, lo proporciona la moderna teoría conductista,

fundamentalmente a partir de los aportes de B. F. Skinner. Así, en el esquema del modelo de la caja negra,

el aprendizaje es concebido en términos de “entradas” y “salidas”, lo que facilita elaborar dispositivos

didácticos rigurosamente planificados. En éste sentido la preocupación gira en torno, no sólo a la

enseñanza de los contenidos (debidamente aggiornados a realidad científica) que han sido elaborados por

los expertos y puestos a disposición de los docentes ya entrenados para la tarea de “bajarlos”; sino que

cobra una particular relevancia pedagógica las habilidades y capacidades formales que facilitan, al alumno

una mayor capacidad de adaptación, ergo, aprendizaje.

Ahora bien, pasando concretamente al tema de la formación docente, el paradigma tecnológico fue el

que propició la salida de la formación de los maestros del nivel secundario y la reubicó como carrera de

nivel terciario; así, las históricas escuelas normales dejaron de alguna manera de existir y se constituyeron

los institutos de formación docente y en algunos casos, la universidad también comenzó a ocuparse de ésta

tarea. Asimismo, la formación profesional de los docentes de los otros niveles de la enseñanza, pasó a la

órbita del nivel terciario. La lógica que animó a dicha política de formación se enmarca en los términos

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definidos por la máxima de este paradigma, es decir, el “eficientismo profesional del docente”. Los

conocidos elementos que aun hoy tienen vigencia en buena parte de las prácticas docentes como ser la

importancia de la planificación como uno de los requisitos fundamentales para desempeñar una verdadera

labor profesional en la enseñanza, la evaluación centrada en el rendimiento académico, la utilización de

recursos tecnológicos en el aula como forma de modernización didáctica, la proliferación de técnicas de

dinámicas grupales como recurso renovador y por ende transformador de las prácticas docentes, aportaron

los ladrillos para la construcción del nuevo edificio pedagógico.

Como ha sucedido en la mayoría de los movimientos renovadores de la educación, el paradigma

tecnológico irrumpió en el campo educativo imbuido en el espíritu del más puro optimismo pedagógico:

había llegado la hora de poner a la escuela a la altura de las circunstancias sociales, llevándola

directamente a ponerse al servicio de las demandas modernizadoras del mundo económico. Tal como

ocurre con la actual reforma educativa, el paradigma tecnológico se impuso ante los diversos actores del

sistema educativo como el salvador de todos los problemas que mantenían a la educación en un estado de

anquilosamiento, dado los claros síntomas de agotamiento del paradigma normalizador. Simple, lineal y

efectista, el discurso modernizante y eficientista de este modelo pronto se apoderó de la palabra de la

docencia.

A nivel de las improntas que este modelo introdujo y cimentó por un lado y por el otro reforzó

representaciones ya existentes, es de destacar por ejemplo, la visión instrumental de la enseñanza, ya que

es una de las huellas más fuertes acuñadas en el imaginario pedagógico y que persiste hasta nuestros días;

es más, se ha visto revalorizada en el marco actual de la reforma: el mito de la previsibilidad del producto

final a obtener, a partir de la rigurosa planificación de las prácticas educativas; la lógica disciplinar como

instrumento de adquisición de conocimientos, el mito de la lógica de los “inputs” y “outputs” como eje

medular de las prácticas de la enseñanza; la división rigurosa del campo educacional entre dimensión

administrativa y dimensión pedagógica; el mito de las aptitudes naturales de los educandos, llevados al

extremo de su comparación con estándares de pretendida rigurosidad científica.

Cada uno de estos mitos o improntas calaron profundamente en el imbricado entretejido institucional

del sistema educativo. Esto facilitó el ahondamiento de la fragmentación discursiva de la docencia,

empujando a las prácticas concretas cada más hacia una visión simplificada del hecho educativo. Los

productos que estos mitos han dejado como legado y que llegan hasta el día de hoy con renovadas

energías desde la discursiva oficial, vale destacar la preeminencia de conceptos como racionalización,

eficiencia profesional del docente, calidad del producto, planificación, el docente como técnico, la

capacitación docente orientada a cuestiones netamente de aggiornamiento técnico, etc.

El otro de los legados esta relacionado con la irrupción definitiva de la psicología en el ámbito escolar.

Si bien la historia de los equipos de orientación escolar se remontaba a principios de los años ´50, es de la

mano de esta tradición donde van encontrar una fuerte legitimación, produciéndose la expansión a

numerosos ámbitos institucionales, principalmente en la enseñanza primaria. Si el mito de las aptitudes

naturales adquiere el rango de variable determinante para evaluar los desvíos con relación a los estándares,

los gabinetes psicopedagógicos, munidos de la artillería provista por la psicometría, encuentran su razón de

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ser en la evaluación y medición de las disfuncionalidades detectadas por los docentes en los educandos.

Por supuesto que esto es en términos generales, que siempre hubo personas abocadas a poder

desentrañar la trama que se ocultaba detrás cada “fracaso escolar”, evitando en la medida de sus

posibilidades, victimizar al educando por su supuesta falta de aptitudes.

Una de las principales consecuencias de lo anteriormente expuesto, es el escamoteo velado de la

naturaleza real de la práctica educativa como fenómeno social, atravesado fuertemente por aspectos

ideológicos, velados en gran medida, y que le confieren una naturaleza eminente política, en tanto ser

docente es tomar decisiones y asumir las responsabilidades consecuentes. En efecto, al separar al docente

de su práctica, en tanto su misión debe ser solamente “bajar” los contenidos preescritos por los expertos en

el currículum oficial, se lo despoja a éste por un lado, del control efectivo de la enseñanza, se cercena su

autonomía profesional y por el otro, se lo imposibilita en tanto pueda re-pensar los fundamentos de su

propia práctica. Es decir, en tanto y cuando se vea a sí mismo como un agente social atravesado por

factores culturales, políticos ideológicos que condicionan su accionar en el espacio institucional,

visualizando a éste en el mismo nivel de complejidad aludido.

En el marco de la capacitación docente, se delineó una política que se ha ampliado, consolidado y

legitimado en el panorama actual de la reforma: los “expertos” elaboran el material, configurados como

paquetes que se bajan a los ámbitos de formación y perfeccionamiento, a los que los docentes les cabe el

trabajo de asimilar y poner en práctica. Como correlato a esta modalidad, se inicia una fructífera industria

editorial que inunda el campo educativo con textos elaborados bajo consignas eminentemente prescriptivas

de la enseñanza. Hoy por hoy, esta concepción se ve fuertemente ampliada con la profusión de materiales

bibliográficos, muchos aportados como material de lectura recomendada por los organismos oficiales.

Si la tradición normalizadora, con todo lo que se le puede achacar en tanto discurso pedagógico

destinado a la homogeneización cultural de las masas, revalorizaba la tarea docente invistiéndola de una

carga simbólica de prestigio social (recordar “la sagrada misión del maestro patriotero, llevando el

conocimiento hasta el último confín del país, empujando las sombras de la ignorancia y la barbarie”), con la

tradición que impuso el paradigma tecnológico, el maestro se ve crecientemente despojado de tal

investidura, reubicándolo en un mero ejecutor de prescripciones elaboradas por los saberes de los expertos.

Davini (1995, pp. 39-40) es lo suficientemente elocuente cuando cita las palabras de un funcionario de la

Subsecretaría de Educación de la Nación, con fecha de 20-02-78:

Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de los objetivos, caracterizaciones y nóminas

de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste en educar y

que su titular no debe ser sustraído de esta labor con intervenciones que finalmente carecen de mayor

efecto [...] Esta tarea estará a cargo de personal jerárquico de las sedes centrales de los organismos.

Para cerrar el análisis de este paradigma, veamos en el siguiente cuadro, el resumen descriptivo del

modelo pedagógico concomitante:

TESIS:

“La tecnología de la instrucción, permite la transferencia de información básica para que la acción

educativa tenga lugar”

BASE FILOSÓFICA:

Empirismo inglés (Hobbes; Locke; Hume)

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BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

Contexto del progresismo norteamericano, que pone el acento optimista del mejoramiento del

hombre, a partir del moldeamiento del comportamiento mediante métodos. científicos.

BASE PSICOLÓGICA:

Se apoya básicamente en los aportes del paradigma conductista, cuyo eje central está puesto en la

acción del medio ambiente como determinante de la conducta

MODELO DIDÁCTICO:

Para qué enseñar:

sigue una programación detallada.

Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". Obsesión por los objetivos. Se

Qué enseñar:

disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores.

Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no

Cómo enseñar:

la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido.

Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. Actividades que combinan

Rel. Alumno-docente:

programadas. El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de

clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los

alumnos. Sus ideas previas, son consideradas como "errores" que hay que sustituir por los

conocimientos adecuados.

El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades

Evaluación:

Centrada en la medición detallada de los aprendizajes: imp. Producto.

El paradigma academicista

Si bien el paradigma normalizador constituye el modelo fundante en la formación de recursos

docentes para las instituciones escolares que imparten educación masiva y obligatoria; en los otros niveles

del sistema educativo, como la universidad y la escuela media se perfiló otro modelo de formación, cuyas

características difieren del paradigma normalizador.

En primer lugar es necesario destacar que la educación media respondió a imperativos

sociopolíticos muy diferentes a los otorgados a la educación primaria. Si ésta estaba destinada a la

alfabetización instrumental y moral de las mayorías, la escuela media nace como una instancia preparatoria

para el acceso a la universidad de los sujetos que tenían posibilidades de acceder a cargos dirigentes. En

este interín, la oligarquía porteña de fines del siglo XIX comprendió la necesidad de organizar un ámbito

educativo para la formación de un estrato de intelectuales y profesionales, al servicio de la administración de

sus intereses. El proyecto de país agrícola-ganadero y antiindustrial, necesitaba de una pléyade de

dirigentes formados a tales fines.

La educación media en nuestro país fue impulsada bajo la gestión de Bartolomé Mitre. La matriz

original del modelo pedagógico sustentador de la misma, se nutrió de un mosaico combinado de

concepciones provenientes fundamentalmente del pensamiento liberal europeo. La condición de nación

dependiente del capital británico, voz cantante del régimen capitalista mundial, requirió de una educación

formadora de sujetos pedagógicos de mentalidad subordinada a los intereses de extranjeros; por ello se

imprimió una serie de lineamientos que configuró una currícula caracterizada por el cultivo de contenidos

alejados del mundo real: la enseñanza se centró en el desarrollo de temas vinculados con la cultura clásica,

propias de élites ilustradas europeas, alejada de las vicisitudes del mundo económico, social y laboral.

La nutriente de base fueron los contenidos brindados por la cultura francesa, ligados históricamente

al iluminismo enciclopedista. Muy lejos quedaron los proyectos educativos basados en las currícula de los

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sistemas educativos anglosajones, sustentados en una enseñanza de contenidos vinculados con el modelo

utilitarista, ligados a las necesidades sociales reales.

Aquí aparece el primer indicio claro de la clásica dicotomía entre los saberes escolares y la realidad

social. En mentado enciclopedismo como mal endémico señalado hasta el cansancio por pedagogos,

docentes, alumnos y buena parte de la ciudadanía, tiene su raíz en ésta época. La formación de una clase

dirigente adicta a los intereses expansionistas del imperio británico, requiere, entre otras cosas, de una

escuela que impartiera una formación sustentada en contenidos claramente ajenos al país real pero al

mismo tiempo ligado a un universo simbólico que aportara los elementos necesarios para lubricar la

maquinaria ideológica. El proyecto de configurar una burguesía nacional, bajo los preceptos de intelectuales

como Alberdi, son abortados bajo este modelo. Como lo plantea Puigrós (1990, p. 93):

En la mentalidad de los administradores de los bienes coloniales, estancias de la oligarquía y de

reacciones comerciales con el capitalismo avanzado, estaba ausente el viejo utilitarismo que inspiró la

memoria de Manuel Belgrano y el modelo de construcción propuesto por Alberdi. Aquella ausencia se

tradujo en currícula enciclopédicos, afrancesados y desconectados del mundo de la producción y del

trabajo.

En síntesis, si la tradición normalizadora de la formación docente centro sus esfuerzos a formar

recursos cuya acción educativa estaba destinada a la homogeneización pedagógica de las masas, la

tradición academicista respondió a la necesidad de formar recursos docentes destinados a la educación de

sujetos que provenían de estratos socioeconómicos diferentes, con intereses diferentes, centrados en la

prosecución de estudios superiores en diferentes áreas profesionales (Terigi y Dicker, 1997).

En segundo lugar, siguiendo el análisis de Davini, la educación media respondió a un paradigma de

enseñanza propio del vigente en la universidad. En efecto, los docentes que ejercieron en principio en las

aulas de los primeros colegios (en particular, en el emblemático Colegio Nacional de Buenos Aires),

provenían de la universidad. La dominante en el pensamiento docente de la universidad lo constituye una

visión netamente positivista del conocimiento, en cuanto las ciencias de la naturaleza, de carácter

eminentemente experimental, son el modelo a seguir. La sustantividad pedagógica de la enseñanza queda

reducida simplemente a que los docentes dominen sólidamente la disciplina que enseñan.

Los aportes de las ciencias de la educación, en especial los conceptos que proveen los marcos y

tendencias pedagógicas y la instrumentalidad de la tecnología didáctica son considerados como poco

importantes, dada la evaluación que se hace de ellas como poco serias, escasas del verdadero rigor

científico del que gozan las ciencias experimentales. Asimismo comparte similitudes con el paradigma

tecnológico, en el sentido de la rigurosa eficiencia que se persigue en tanto reducen al aprendizaje como un

producto a obtener, mediante la aplicación sistemática de una metodología didáctica sustentada en criterios

científicos.

En así como éste paradigma concibe al alumno como un eminente procesador de información, por lo

cual el docente considera que su objetivo es brindarle toda la información contenido en la currícula. Desde

la perspectiva epistemológica, el conocimiento es provisto a partir de la condición de un docente experto en

un área o disciplina determinada y que es reproducido por el alumno sin cambios; así el primero se encarga

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de hacerle llegar al segundo toda la información disponible y evaluada como relevante de la disciplina en

cuestión, mediante diferentes recursos a que recurre el docente para que ello sea posible (Zaccagnini,

2000).

En síntesis, es claro que el perfil epistemológico del modelo positivista es la nutriente de base de

este paradigma de la enseñanza, sustantivizando la lógica, el carácter sistemático y objetivo de la

metodología propia de las disciplinas específicas, como el reaseguro para que el alumno, reproduciendo los

saberes de las mismas, logre efectivizar el aprendizaje. Zaccagnini (2000, p. 19), citando a Teresa Mauri

(1993, pp. 69-70):

“Esta decisión sobre el contenido escolar se tomó, desde nuestro punto de vista, fundamentalmente, en

las siguientes dos convicciones:

a) Sí, como hemos señalado, el aprendizaje consiste en reproducir el conocimiento o la información

presentada, el resultado de aprender las disciplinas formales debe ser una mente que se rige por criterios

de lógica, objetividad, coherencia interna y método.

b) Si las disciplinas específicas son conocimientos organizados culturalmente, que, como su nombre lo

indica, presentan el saber en formas susceptibles de ser enseñadas, entonces puede aprenderse

fácilmente sin necesidad de grandes cambios.

En concreto, como lo señala Davini (1995), la tradición académica se sustenta bajo dos premisas

fundamentales para la enseñanza: por un lado, los docentes deben poseer una sólida formación disciplinar

de la materia que enseñan y de otro lado, la denominada formación pedagógica pasa a un segundo plano,

ya que la misma no es considerada verdaderamente necesaria, basta con saber la materia que se dicta. El

rechazo, a veces generalizado, que se observa hoy por hoy en muchos profesores cuando asisten a los

cursos de perfeccionamiento docente, hacia todo conocimiento aportado por el campo pedagógico, más allá

de lo discutible en cuanto su calidad formativa específica, es una prueba palmaria de la vigencia de esta

impronta. Quizás, conjuntamente con el desdén con que los expertos en las disciplinas y los devaneos, a

veces desesperados, de los pedagogos por convencer e imponer la imperiosidad del conocimiento

pedagógico, no es más, como dice Davini (1995), de una lucha entre las corporaciones por ganar el control

de la enseñanza.

En otro orden, es particularmente interesante señalar que si bien los primeros docentes que nutrieron

de los recursos a la naciente escuela media provenían de la universidad, ya entrado el siglo XX se instituye

la formación de profesores para el nivel medio, bajo una currícula basada en las mismas bases

epistemológicas positivistas ya señaladas lo que diferencia a los profesores provenientes de la universidad,

cuyo valor esencial está puesto en el dominio del saber disciplinar por sobre todo, en que aquellos

enarbolan como valor fundamental la profesionalización de la labor del docente que se desempeñan en las

instituciones de nivel medio.

Las diferencias entre ambos en este punto son irreconciliables, dado que se enfrentan las visiones de

sujetos que provienen de estratos sociales diferentes; se evidencia las luchas de poder entre dos universos

culturales con visiones e intereses por momentos contrapuestos. Esto es importante destacarlo pues aporta

una evidencia más sobre lo compleja y confusa que ha sido y sigue siendo, la problemática de la tradición

academicista como marco sustanciador de la enseñanza media.

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El concepto de academicismo es la nominación fuerte del paradigma que alude a saberes

sólidamente organizados, estructurados y secuenciados bajo el paraguas de la lógica formal de las ciencias

llamadas duras. El fuerte sesgo positivista, como ya se señaló, dotó de improntas a fuego como la

desvalorización del papel del conocimiento pedagógico en la enseñanza y de la creencia de la neutralidad

de la ciencia (Davini, 1995). Esto último reviste otra prueba contundente de los lubrificantes que

engrasaronla maquinaria ideológica con vistas al encorsetamiento de la enseñanza a los fines políticos del

control social. La pedagogía, por lo menos en nuestro país, al calor de la inestabilidad del sistema

republicano de gobierno a lo largo de cincuenta años, se sometió a la racionalidad positivista mencionada,

viviendo una permanente asepsia política en cuanto a sus propósitos, dando como resultado un marco

fragmentario de cuerpos teóricos de escasa solidez epistemológica. Se evidencia una vez más, la

desconexión del mundo educativo de la esfera del universo social, en tanto la pedagogía se ve despojada

de su carácter eminentemente político como espacio de lucha entre intereses de distintos actores.

Nuevamente nos encontramos con la prueba cabal de que las reformas educativas se instrumentan a

partir de la idea de que los problemas que se quieren superar, están ligados a cuestiones inherentes a la

tecnología didáctica, es decir, a la instrumentación de nuevas metodologías que mejoren la perfomance del

alumno en el aula. Se soslaya el hecho de que la práctica educativa concreta va mucho más allá de su

instrumentalidad didáctica, incorporando las interpelaciones que mutua e interdependientemente el docente,

el currículum prescripto, el alumno, el marco institucional y el contexto social y cultural que las vinculan entre

sí. La actual reforma, imbuida de un supuesto marco epistemológico de corte constructivista, reduce una

problemática harto compleja a cuestiones simplificadas de la enseñanza. Como lo plantea Zaccagnini (2000,

p. 6) citando a Gimeno Sacristán (1996, pp. 6-7):

“Una de las consecuencias nefastas que ha tenido esta retórica fue la de poner a los profesores frente a

un discurso ininteligible. Aparte de que fuera discutible, ya que con el constructivismo no se puede hacer

ninguna reforma educativa, aunque se pueden tener ideas para cambiar algunas pequeñas cosas de

prácticas de aula. Ninguna teoría psicológica es capaz de dar cuenta de cómo funciona el sistema

educativo. “

Mas adelante agrega:

“Hoy los profesores están hartos de constructivismo curricular, de Proyectos de Centro y de diseño

Curricular de Base, porqué éstas no son las formas en que a los profesores se los ayuda a cambiar sus

prácticas. Para cambiar la cultura de la escuela hace falta mucho tiempo, pues se trata de procesos

culturales.“

Hoy, en el tardío despertar de la escuela frente a los avatares que le depara la sociedad global, se

vive una suerte de renacimiento de la perspectiva academicista en tanto se insiste en volver a introducir los

contenidos en la escuela, luego de años de políticas desatinadas que no pocas veces la vaciaron. El

conocimiento escolar debería ponerse a la altura de los más recientes avances del mundo científico y

tecnológico. El discurso resultante responde a la lógica señalada en la cita de Gimeno Sacristán, en tanto se

reducen los problemas de la práctica educativa a cuestiones meramente instrumentales, dejando fuera del

debate aspectos relacionados con el rol del aparato burocrático que sigue dominando la dinámica de la

organización institucional de la escuelas; o las condiciones laborales de los docentes; o la tensión

epistemológica entre los expertos productores de los saberes considerados social y culturalmente

relevantes para la currícula escolar, los docentes (portadores de un saber propio, que responde a una

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epistemología particular) que deben procesarlos didácticamente para su reproducción en el ámbito áulico y

los saberes previos de los propios educandos (que responden a su propia epistemología).

En suma, si bien nadie niega la necesidad la de que el docente domine aquellos conocimientos que

debe enseñar, la tradición academicista deja fuera de toda discusión cuestiones fundamentales a la hora de

evaluar las condiciones de la enseñanza, a partir de la formación inicial de los docentes. Las improntas mas

claras, devienen en representaciones sociales de la enseñanza centradas en el modelo epistemológico del

paradigma positivista de la ciencia: aprehender la lógica de la disciplina en cuestión garantiza el aprendizaje

de los conocimientos puestos en juego en el espacio áulico. El saber pedagógico necesario para ello

proviene del propio modelo de la ciencia: basta que el docente “baje” al alumno el conocimiento del método

para asegurarse que éste lo incorpore. Bajo una organización rigurosamente estructurada jerarquizada y

secuenciada de los contenidos: al aprendizaje, como modelo procesual, se lo concibe análogamente a la

lógica de la disciplina en cuestión. En palabras de Zaccagnini (2000, p. 20):

La pasividad, la ahistoricidad, el reproduccionismo mecanicista, el determinismo ambiental con sus

contingencias conductuales, la supremacía racionalista y su correlato de las verdades cuasi-absolutas de

la lógica de la ciencia, son algunos elementos que subyacen en una y en otra concepción, por supuesto

muy diferentes entre sí en referencia al como del aprendizaje, pero que ambas reducen al sujeto

aprendiente a un mero papel de asimilador acrítico de los contenidos escolares.

En el siguiente cuadro podemos apreciar la síntesis del marco pedagógico-didáctico de este

paradigma:

TESIS:

“El aprendizaje consiste en reproducir el conocimiento o la información presentada, el resultado de

aprender las disciplinas formales debe ser una mente que se rige por criterios de lógica, objetividad,

coherencia interna y método”

BASE EPISTEMÓLOGICA:

El conocimiento, provisto a partir de la condición del docente como experto en un área o disciplina

determinada, es reproducido por el alumno sin cambios, le llega a él como información vía los

diferentes recursos a que recurre el docente para que ello sea posible

BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

La escuela media nace como una instancia preparatoria para el acceso a la universidad de los

sujetos que tenían posibilidades de acceder a cargos dirigentes. La oligarquía porteña de fines del

siglo XIX comprendió la necesidad de organizar un ámbito educativo para la formación de un estrato

de intelectuales y profesionales, al servicio de la administración de sus intereses. El proyecto de país

agrícola-ganadero y antiindustrial, necesitaba de una pléyade de dirigentes formados a tales fines.

BASE PSICOLÓGICA:

Se apoya básicamente en los aportes del paradigma conductista, aunque más tarde, con el ocaso

irreversible de aquel, se actualizó con la irrupción del cognitivismo, en la línea del paradigma del

procesamiento de la información.

MODELO DIDÁCTICO:

Para qué enseñar:

su enseñanza en que aquellos reproduzcan la lógica epistemológica y metodológica de la misma.

Formar a los alumnos en los saberes de una disciplina determinada, centrando

Qué enseñar:

disciplina; el docente debe ser un experto con sólida formación y dominio de los mismos. Los

contenidos aportan al alumno no solo los conceptos (información) que necesita saber, sino el marco

metodológico que dichas disciplinas utilizan para la producción y validación de sus saberes

específicos. Incorporando dicho marco, es como se promueve la formación de mentes lógicas y

racionales.

Saberes disciplinares rigurosamente organizados según la lógica científica de la

Cómo enseñar:

la exposición y las prácticas, frecuentemente en forma de secuencia de descubrimiento dirigido.

Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. Actividades que combinan

Rel. Alumno-docente:

rigurosamente planificadas. El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las

El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades

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actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de

los alumnos. El papel del alumno es eminentemente pasivo.

Evaluación:

paradigma es donde cobra significación el concepto “rendimiento académico”

Centrada en la medición detallada de los aprendizajes: imp. Producto. En este

Paradigmas alternativos

En este aprtado cabría tener en cuenta, por su relevancia, desde el activismo de la Escuela Nueva

en las postrimerías del siglo XIX y primeras décadas del XX, forjado al calor de las ideas de pensadores

como John Dewey, Lombardo Rádice, Giovanni Gentile, entre los más influyentes en nuestro medio con

sus propuestas alternativas a la pedagogía tradicional, hasta las corrientes entroncadas con las

derivaciones de los aportes piagetianos a la educación como es el caso de la pedagogía operatoria (uno de

los embriones del moderno constructivismo); la pedagogía de la liberación, encarnada en los ideales de

Paulo Freire; la pedagogía autogestionaria, como una de las derivaciones del movimiento rupturista del

mayo francés, encarnada en figuras como Michel Lobrot; el modelo denominado de investigación-acción; la

teoría crítica de la enseñanza; el modelo histórico-cultural, encarnado en los aportes de Lev Vygotsky y que

hoy es uno de los aportantes al difuso y controvertido modelo constructivista de la educación; el enfoque de

la pedagogía no directiva, sustentada en los aportes del psicólogo Carl Rogers, entre otros.

Por su importancia, si bien nunca terminó consolidándose y abriendo un campo de hegemonía como

los tres paradigmas precedentes, analizaremos al movimiento de la Escuela Nueva (o escolanovismo) por la

gravitación que tuvo en nuestro medio, en particular, por la experiencia de la escuela de las hermanas

Cosettini en la Provincia de Santa Fé en las décadas del ´40 y del ´50. Los otros paradigmas nombrados,

nunca se constituyeron siquiera en experiencias de la magnitud que tuvo la escuela nueva; por lo tanto no

se los aboradará.

Sin duda que todos estos movimientos han tenido su relativo peso en distintos ámbitos del quehacer

docente, algunos más que otros pero en definitiva, sirven para mostrar las resistencias frente a los intentos

de imponer y legitimar la máxima de “pensamiento único” en el mundo de la ideas pedagógicas. Con

diferencias conceptuales y metodológicas, en tanto donde se pone el acento para comprender y definir a la

práctica educativa, a todas las corrientes mencionadas las unió una causa en común frente a los

paradigmas hegemónicos ya analizados: el fuerte cuestionamiento al reduccionismo racionalista y

cientificista de la práctica educativa. De todas formas, como se señaló, ninguna de estas corrientes llegó a

gravitar como paradigma institucionalizado en el campo de las prácticas educativas, salvo en experiencias

educativas aisladas, en su abordaje en el ámbito académico y de investigación de las universidades o en el

desarrollo de algunos programas experimentales de formación docente.

En este orden, vale recordar que la instauración de la educación pública, masiva y laica bajo la

hegemonía del paradigma normalizador, no careció de resistencias, en efecto, las luchas políticas e

ideológicas en los álgidos momentos de la constitución del Estado Nacional, signaron momentos de

verdadera tensión en el seno del aparato educativo. En éste sentido, el marco del normalismo progresista

que Sarmiento intento poner en práctica (con los errores del enfoque ya señalados), se vio desvirtuado por

éstas luchas, donde el proyecto liberal-conservador de la época lo asimiló y amalgamó en base a los

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principios positivistas ya explicitados con un nacionalismo abrevado de valores derivados de los principios

católicos, sustentando y lubricando la máxima de los constructores de la organización nacional: “civilización

o barbarie”. Entre las tendencias que le disputaron el espacio de poder al paradigma normalizador, vale

mencionar la tendencia democrático radicalizada que se diferenció del normalismo en cuanto a tenaz

oposición al corte autoritario que caracterizaron las prácticas educativas impulsadas por éste último, a

instituir un modelo educativo que respetara las diferencias culturales, teniendo en cuanta la cohesión

ideológica a que éstos se ven sometidos, a democratizar la relación docente-alumno; en fin, pretendieron

transformar las prácticas pedagógicas verticalistas en una relación pedagógica más horizontal (Puigrós,

1990).

Por supuesto que los adscriptos a este movimiento coincidían en varios puntos con los normalistas,

entre ellos el precepto de la educación en manos del estado, la educación como proceso moralizador del

pueblo, pero se diferencian netamente por el hecho de propugnar la democratización de las relaciones

pedagógicas, con lo que chocan frontalmente con lo medular del paradigma normalizador: el autoritarismo,

que es el medio más eficaz para el control ideológico y por ende social, de las masas. Más allá de algunas

experiencias puntuales, como ser las desarrollada por algunos funcionarios progresistas de la época (por

ejemplo, Carlos Vergara), este movimiento, nunca llegó a constituirse en paradigma con la fuerza suficiente

para disputar la hegemonía del normalismo; éste, al estar legitimado desde las mismas bases del poder

político, consiguió neutralizarlo en sus intentos de ampliarse y consolidarse.

Por otra parte, en este devenir donde el normalismo termina consolidándose en las primeras

décadas del siglo XX, cobró singular notoriedad una experiencia educativa, desarrollada en la esfera de la

educación pública e inspirada en el paradigma de la Escuela Activa o Nueva: la escuela Cosettini. Esta

experiencia, desarrollada por la maestra Olga Cosettini con la estrecha colaboración de su hermana Leticia

en una escuela estatal del Barrio Alberdi (Rosario), cobró singular notoriedad en una época donde el

modelo pedagógico tradicional impuesto por el normalismo dominaba hegemónicamente en las aulas.

Inspirada en la lectura de las ideas de Gentile y Rádice y en las experiencias pedagógicas de las hermanas

Agazzi, siendo ambos a su vez inspirados por las derivaciones educativas de la corriente filosófica

neohegeliana y a lo que se agrega el aporte del pragmatismo pedagógico de John Dewey; Olga Cossetini

lleva a cabo la única experiencia escolanovista de real gravitación en el ámbito institucional escolar del país

y se remarca este carácter de única, dado que a lo largo de las últimas dos décadas se ha constituido en un

referente ineludible para el estudio crítico del campo pedagógico actual. Cuatro ideas fuerza sustentan esta

experiencia, siendo dos de ellas el sello de distinción de todas las variantes del paradigma de la Escuela

Nueva:

1. El alumno como protagonista central del proceso pedagógico.

2. El recate de las posibilidades educativas en el hacer

3. La integración del ámbito institucional de la escuela con el contexto natural y social donde ésta

se halla inserta.

4. La concepción de que la sensibilidad y la capacidad artística y científica son aspectos diferentes

pero integrados de la expresión del niño.

Zaccagnini, M. C.: Impacto de los paradigmas pedagógicos históricos en …

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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El activismo y el paidocentrismo, más una visión ecológica de la educación en tanto proceso

integrador de las diferentes instancias que hacen al pleno desarrollo y expresión de la condición humana, se

constituyen en las bases que sustenta esta experiencia, única en el país repetimos, por su trascendencia

pedagógica. En síntesis, la experiencia de Olga Cosettini se enmarca en el énfasis de la importancia que

tiene el educando en tanto que asuma un papel activo en el proceso pedagógico, consciente de lo que

desea aprender; en consonancia con sus reales posibilidades e intereses. Esto redunda en un cambio

importante con respecto a las funciones docentes en el desarrollo de la práctica educativa: garantizar el

propósito ineludible de una mayor participación y compromiso del individuo, en su calidad de ciudadano con

el contexto social en el que se halla inserto; de ésta manera al satisfacer los deseos e intereses en su doble

condición de individuo y sujeto social, facilitará el logro de cierto tipo de equilibrio social. En palabras de

Alfonso Sánchez y González Pérez (1999, p. 4):

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la

cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo

exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es

lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la

sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para

vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera

en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la

colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos.

En el cuadro siguiente, se resumen descriptivamente, las va riables que definen al modelo pedagógico

concomitante con el escolanovismo:

TESIS:

“La acción educativa pretende que los intereses de los propios educandos la condicionen y le den

sentido”

BASE FILOSÓFICA:

Se apoya fundamentalmente en corrientes del movimiento racionalista: Kant; Hégel y las llamadas

corrientes espiritualistas.

BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico-social, a partir de

la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y promotor del desarrollo social es la

premisa básica.

BASE PSICOLÓGICA:

Se apoya básicamente en los aportes del paradigma cognitivista, cuyo eje central es destacar el

protagonismo del individuo como sujeto del conocimiento.

MODELO DIDÁCTICO:

Para qué enseñar:

intereses.

Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de sus propios

Qué enseñar:

actitudes.

Contenidos presentes en la realidad inmediata. Importancia de las destrezas y las

Cómo enseñar:

Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos) de carácter

abierto y flexible. Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran diversidad de activi dades)

Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del alumno.

Rel. Alumno-docente:

como líder social y afectivo.

El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase

Evaluación:

de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos

(sobre todo de grupos)

Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no

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CONCLUSIONES

Es claro, como hemos podido apreciar que la vigencia de los paradigmas pedagógicos históricos

mantienen casi inalterable su gravitación en el entretegido simbólico del que los docentes nutren sus ideas y

actitudes, configuradoras de las prácticas concretas. Las razones de ello son varias y desbordan las

pretenciones del presente trabajo. Pero una cuestión sí es necesaria dejar en claro: la necesidad de prestar

mayor atención en los procesos de formación y capacitación docente a este tema como una de las

condiciones fundamentales a la hora de diseñar y elaborar los correspondientes dispositivos pedagógicodidácticos.

El reduccionismo técnico-instrumental en que se cae casi permanentemente tanto en la dinámica

curricular de las instituciones formadoras docentes como en la variada y numerosa oferta de capacitación y

perfeccionamiento, solo contribuye al sostenimiento de una educación que gravita a partir de la particular

cocepción del sujeto pedagógico universal; sujeto al que la nueva configuración sociocultural de la sociedad

postcapitalista ha extendido, hace bastante, su certificado de defunción.

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Mario César Zaccagnini

Investigador del Grupo G.I.S.E.A. (U.N.M.D.P.), Argentina

Asesora