La Educación entre Paradigmas… Sandra Sepulcri

¿Una Escuela como todas?

 “Enfrentada a la puerta de dirección, nos encontramos con un aula, multiuso, espacio para: peluquería, carpintería, con un portón grande, ya que fue utilizada para el curso de mecánica y electricidad del automotor. El aula tiene un sector apropiado para peluquería, con 2 espejos y 2 sillas, 1 secador de pelo; en la otra pared nos encontramos con un torno de carpintería, banco y otras herramientas; en el centro del salón están ubicadas mesas y sillas que miran hacia la pared en que se encuentra el pizarrón y el escritorio.”

En este aula podemos ver claramente cómo conviven el viejo y el nuevo paradigma. Cómo el viejo paradigma persiste y hasta es difícil erradicar. Se instala y está fuertemente apuntalado, o quiere estarlo, por sujetos que necesitan que sea “una escuela como todas”, y por otros que afirman “Yo soy tan maestra como los que son maestros”. Esta necesidad de ser como los demás, no nos deja ser nosotros mismos. Pero en otro momento también se nos ha dicho “para mí es un premio enseñar acá”. Y ahí aparece la persona y nos abre su corazón y casi sin querer nos confiesa “acá se les da mucho a los alumnos, se apunta a los social” (...) “es una escuela abierta para todos”. El enseñante “es una persona”, una persona dedicada a su trabajo, quien excede en horarios y acude en cuanto lo llaman por algún problema o necesidad, está ahí, como lo está en esta escuela, “Ella” quien nos dice: “Siempre sentí la necesidad de dedicarme a los adultos, fui maestra, directora, y ahora en este centro pude comprobar, que es lo que más responde a las necesidades inmediatas de los alumnos, debo aclarar que somos los olvidados del sistema”, entonces, nos atrevemos a decirle: ¡No es una escuela como todas! ¡Es más que eso! Es una escuela que vive y reconoce la incertidumbre. Y bien sabemos que la vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. Y que en este centro y en los sujetos que a él asisten vemos que la preocupación por incorporar la incertidumbre no es nada nuevo. Y que como en el aula, conviven el viejo y el nuevo paradigma, lo mismo sucede con los sujetos, cada uno de los que asisten aquí. Y  cuando decimos que no  es una escuela como todas, nos alegramos de poder diferenciarla. De reconocer, de desocultar,  y de darnos cuenta que tanto ellos como nosotros vivimos en la “dualidad”, somos seres duales (en términos de Freire), “Soñamos para recrear el mundo, en donde uno puede ser más gente que cosa, pero al mismo tiempo vivimos en una estructura que nos domina y nos explota”. Entonces  debemos preguntarnos: ¿Cómo puedo trabajar para una institución deshumana? Hay que asumir la realidad, y asumiéndola, puedo asumir esa tensa relación entre ser y no ser, si la asumo me empuja a la lucha. Y desde la lucha podemos “Sentir lo alternativo”, algo que nos ayudará a reflexionar sobre las posibilidades en un mundo como el nuestro. Dado que la condición de posibilidad de lo alternativo es el futuro. Por todo lo mencionado afirmamos utilizando palabras textuales de Francisco Gutiérrez, que una propuesta alternativa apunta a: Educar para la Incertidumbre; Educar para gozar la vida; Educar para la significación; Educar para la expresión; Educar para convivir; Educar para apropiarse de la historia y de la cultura.

En una sociedad en la que la incertidumbre crece día a día,  se le plantean a cada uno de sus sujetos, problemas cotidianos por resolver, y no problemas menores, como los que deben enfrentarse alumnos y docentes/instructores del centro,  EL HAMBRE, LA DESNUTRICIÓN, EL DESEMPLEO, etc. Y que pese a ello asisten diariamente enfrentando todas esas vicisitudes, porque encuentran en ese lugar un lugar de contención, de comprensión, de acompañamiento. Porque muchos de ellos se dan una oportunidad, porque ahora es su momento, porque otros desean subsistir, darles de comer a sus hijos, sentirse personas, sentirse escuchados. Saben que deben enfrentarse día a día a la incertidumbre, que están inmersos en ella, y que solo mediante una actitud activa que les permita la creatividad, la capacidad de relacionarse con el otro, con los otros, que son iguales, entonces sí, podrán gozar la vida, porque saben y sienten la alegría de ser y de vivir.            

Grupo de Asesoramiento Pedagógico: Paradigmas 3

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26 CUENTOS PARA PENSAR- JORGE BUCAY "EL BUSCADOR"

Esta es la historia de un hombre al que yo definiría como buscador
Un buscador es alguien que busca. No necesariamente es alguien que encuentra. Tampoco esa alguien que sabe lo que está buscando. Es simplemente para quien su vida es una búsqueda.

Un día un buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. Él había aprendido a hacer caso riguroso a esas sensaciones que venían de un lugar desconocido de sí mismo, así que dejó todo y partió. Después de dos días de marcha por los polvorientos caminos divisó Kammir, a lo lejos.  Un poco antes de llegar al pueblo, una colina a la derecha del sendero le llamó la atención. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un montón de árboles, pájaros y flores encantadoras. La rodeaba por completo una especie de valla pequeña de madera lustrada… Una portezuela de bronce lo  invitaba a entrar. De pronto sintió que olvidaba el pueblo y sucumbió ante la tentación de descansar por un momento en ese lugar. El buscador traspaso  el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras blancas que estaban distribuidas como al azar, entre los árboles. Dejó que sus ojos eran los de  un buscador, quizá por eso descubrió, sobre una de las piedras, aquella inscripción … Abedul Tare, vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días. Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que esa piedra no era simplemente una piedra. Era una lápida, sintió pena al pensar que un niño de tan corta edad estaba enterrado en ese lugar… Mirando a su alrededor, el hombre se dio cuenta de que la piedra de al lado, también tenía una inscripción, se acercó a leerla  decía Llamar  Kalib, vivió 5 años, 8 meses y 3 semanas. El buscador se sintió terrible mente conmocionado.  Este hermoso lugar, era un cementerio y cada piedra una lápida. Todas tenían inscripciones similares: un nombre y el tiempo de vida exacto del muerto, pero lo que lo contactó con el espanto, fue comprobar que, el que más tiempo había vivido, apenas sobrepasaba 11 años. Embargado por un dolor terrible, se sentó y se puso a llorar. El cuidador del cementerio pasaba por ahí y se acercó, lo miró llorar por un rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.

- No ningún familiar dijo el buscador - ¿Qué  pasa con este pueblo?, ¿Qué cosa tan terrible hay en esta ciudad? ¿Por qué tantos niños muertos enterrados en este lugar? ¿Cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta gente, que lo  ha obligado a construir un cementerio de chicos?.



El anciano sonrió y dijo: -Puede usted serenarse, no hay tal maldición, lo que pasa es que aquí tenemos una vieja costumbre. Le contaré: cuando un joven cumple 15 años, sus padres le regalan una libreta, como esta que tengo aquí, colgando del cuello, y es tradición entre nosotros que, a partir de allí, cada vez que uno disfruta intensamente de algo, abre la libreta y anota en ella: a la izquierda que fu lo disfrutado…, a la derecha, cuanto tiempo duró ese gozo. ¿ Conoció a su novia y se enamoró de ella? ¿Cuánto tiempo duró esa pasión enorme y el placer de conocerla?…¿Una semana?, dos?, ¿tres semanas  y media?… Y después… la emoción del primer beso, ¿cuánto duró?, ¿El minuto y medio del beso?, ¿Dos días?, ¿Una semana? … ¿y el embarazo o el nacimiento del primer hijo? …, ¿y el casamiento de los amigos…?, ¿y el viaje más deseado…?, ¿y el encuentro con el hermano que vuelve de un país lejano…?¿Cuánto duró el disfrutar de estas situaciones?… ¿horas?, ¿días?… Así vamos anotando en la libreta cada momento, cuando alguien se muere, es nuestra costumbre abrir su libreta y sumar el tiempo de lo disfrutado, para escribirlo sobre su tumba. Porque ese es, para nosotros, el único y verdadero tiempo vivido.

Cambalache. Enrique Santos Discépolo

Que el mundo fue y será una porquería,
ya lo sé;
en el quinientos seis
y en el dos mil también;
que siempre ha habido chorros,
maquiavelos y estafaos,
contentos y amargaos,
valores y dublés,
pero que el siglo veinte es un despliegue
de maldá insolente
ya no hay quién lo niegue;
vivimos revolcaos en un merengue
y en un mismo lodo todos manoseaos.

Hoy resulta que es lo mismo
ser derecho que traidor,
ignorante, sabio, chorro,
generoso, estafador.
Todo es igual; nada es mejor;
lo mismo un burro que un gran profesor.
No hay aplazaos ni escalafón;
los inmorales nos han igualao.
Si uno vive en la impostura
y otro roba en su ambición,
da lo mismo que sea cura,
colchonero, rey de bastos,
caradura o polizón.

Qué falta de respeto,
qué atropello a la razón;
cualquiera es un señor,
cualquiera es un ladrón.
Mezclaos con Stravisky,
van Don Bosco y la Mignon,
don Chicho y Napoleón,
Carnera y San Martín.
Igual que en la vidriera irrespetuosa
de los cambalaches
se ha mezclao la vida,
y herida por un sable sin remaches
ves llorar la Biblia contra un calefón.

Siglo veinte, cambalache
problemático y febril;
el que no llora, no mama,
y el que no afana es un gil.
Dale no más, dale que va,
que allá en el horno nos vamo a encontrar.
No pienses más, echate a un lao,
que a nadie importa si naciste honrao.
Que es lo mismo el que labura
noche y día como un buey
que el que vive de los otros,
que el que mata o el que cura
o está fuera de la ley.

Las utopías en el discurso pedagógico

La presencia de utopías es una de las características principales del discurso pedagógico. Estos ideales educativos, representan el objetivo hacia el cual se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje. En función de tales objetivos, la pedagogía elabora normas y describe normalidades, diagnosticando ya sea por similitud o diferencia, la situación del sujeto educado respecto al parámentro considerado como normal.



A diferencia de otras ciencias humanísticas, la pedagogía no ha sido dominada completamente por el paradigma positivista del siglo XIX. Este aspecto especulativo (metafísico) no es otra cosa que la proclamación de objetivos a los que se aspira, no ha dejado de ser el punto de referencia sobre el cual se construyen las normas.



Las utopías alcanzan todo el discurso pedagógico, determinado de este modo, cuáles son los aprendizajes verdaderamente educativos, y cuales no.



Cabe observarse sin embargo que la pedagogía moderna, al amparo de la sociología, la psicología o la etnografía de la educación no emite ya sus ideales en el modo directo en que lo hacía la pedagogía clásica, pero no por ello dejan de estar presentes. Sutiles mecanismos exhiben estas utopías bajo el disimulado velo de una pretendida objetividad.



Este fenómeno podría describirse a través de la hipótesis represiva de Focault: Se niegan aquellas prácticas en que la teoría no se ajustan al parámetro establecido, entonces se les otorga un nuevo status en relación a lo prescripto. Este mecanismo, crea formas de exclusión primero para volver a incluirlas después.



El despliegue de estrategias y dispositivos creados por la pedagogía en función de su dimensión normativa, descansa siempre en el desemeño individual. En efecto, pese a que el aula es el ámbito natural, ésta suele causar ruido. Entonces, cuando el desempeño del alumno genera una alerta, este es aislado del contexto para obsevarlo en detalle. El exámen pedagógico requiere de mayor información y modelos más sutiles.



Los nexos entre le desarrollo del individuo y la acción pedagógica son oscuros. Siguiendo así la hipótesis represiva, podemos observar dos posibilidades:



1. Que sea el INTERES considerado el motor natural del desarrollo, y como consecuencia sólo es necesario proporcionar al alumno insumos oportunos. (Si no se produce, es porque el estímulo fue perturbado o resultó inapropiado)



2. Que sea la EDUCACION EL CAUCE NATURAL del desarrollo del individuo. (Si no se produce, es porque su naturaleza educable ha sido perturbada)



Pero para ambas posibilidades, la mirada vuelve a partir de lo normado y busca normalizar.



G.C.



Bibliografía: BAQUERO, R Y NARODOWSKI, M. (1990), "Normatividad y Normalidad en Pedagogía", en: Revista Alternativas Año IV, Nº6, U. Nac. Del Centro, Tandil, Argentina, pp

Célestin Freinet. Una clase Freinet hoy

Paco Olivera. Cuadernos de Pedagogía. nº 163, octubre de 1988

EMaestro francés (Gars, 1986. Vence, 1966). Expulsado de la escuela pública, funda en 1935 la &laqno;École de Vence» donde experimenta un amplio abanico de técnicas didácticas: el texto libre, la correspondencia escolar, el cálculo vivo, la asamblea,... La Escuela Moderna y Popular de Freinet parte de la cooperación y de la educación por el trabajo.

El Movimiento Cooperativo de Escuela Popular mantiene vivo el impulso creativo y coope-rativo de la pedagogía de Célestin Freinet. Desde Andalucía, se describe cómo se organiza, se vive y se trabaja en un aula de Freinet. La estructura de la clase consta de asamblea, cooperativa, planes de trabajo, publicaciones, biblioteca de trabajo y talleres. El vocabu-lario básico, la selección bibliografía y las direcciones útiles completan el artículo.

&laqno;Transformar la escuela no es sólo asegurarle mejores condiciones de funcio-namiento y democratización. Hemos de poner en duda todo lo que permite reproducir las relaciones sociales de dominación y explotación. Criticar el sistema educativo no es sólo condenar una estructura, sino también rehusar ser sus cómplices.» (Congreso del Instituto Cooperativo de Escuela Popular, Burdeos, 1975).
Quienes crean que la reforma del sistema educativo y la mejora en la calidad se consiguen con una mera actualización pedagógica del profesorado, se hallan en un grave error. Recordemos hoy, aquí, un párrafo de Freinet lleno de vigencia: &laqno;No comprendemos a los compañeros que practican una nueva pedagogía sin inquietarles los problemas que se cuecen a las puertas de la escuela, pero tampoco comprendemos a los educadores que se apasionan activamente por la acción militante y permane-cen en sus clases como pasivos conservadores.» Hoy, cuando ciertos medios de comunicación de masas, alentados por el poder constituido, nos escriben los epitafios de las ideologías, tal vez hoy más que nunca, hemos de gritar nosotros: ¡viva la utopía! Se quiere &laqno;moder-nizar» todo, se piden recetas por doquier, se auspician proyectos de renovación fagocitados de inmediato por una escuela caduca, se intenta actualizar al profesorado sin saber muy bien los objetivos de la escuela en la sociedad. Los miembros del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular del Estado seguimos identificados con los compromisos de Célestin Freinet por una escuela popular. Una escuela que da la palabra a los niños, una escuela crítica, científica, creativa y, por tanto, investigadora. Esta escuela ha de tener un cierto sentido de ruptura con las desigualdades sociales a través de la formación integral de las personas. No nos sirven las recetas por separado, salvo que sean a la vez partes y esencia. Este artículo debería ser muy práctico y como tal nos lo planteamos, sin embargo no podemos evitar este apresurado preámbulo.
¿CÓMO ES UNA CLASE FREINET HOY?
Lo primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Iglesia, donde se imparte un catecis-mo. Ni siquiera el &laqno;catecismo» de Freinet. Nosotros, continuadores en el tiempo de las ideas de C. Freinet y de la Escuela Moderna, nos encontramos abiertos a cuantas corrientes pedagógicas e innovaciones educativas coinciden con los fines que anteriormente hemos reseñado. Por pura evidencia es fácil comprender que hasta las ideas más nobles y hermosas son retocadas por el paso del tiempo y los progresos humanos. Una clase &laqno;freinetiana» es, sobre todo, un lugar donde se trabaja con gusto, con alegría, donde la creatividad es mimada y los niños y niñas, aunque parezca tonto, son lo más importante. Básicamente, la estructura de la cla-se se corresponde con el esquema 1. La asamblea de clase es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en el aula. Responde a un criterio antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de-lega en el maestro es administrada por todo el colectivo. Nuestro papel no se diluye, muy al contrario, se legitima con la fuerza que dan los hechos compartidos y nuestro grado de mayor madurez. Un libro de actas suele recoger los aspectos más relevantes de nuestra vida en clase. La cooperativa es como la concreción del espíritu de la clase. Una vez asumido un marco de relaciones democráticas, es necesario concretar las propuestas que surjan, administrar los recursos y desarrollar proyectos (viajes, publicaciones, fiestas, etc.). Los libros de contabilidad de la cooperativa reflejan todos los hechos comunes del aula. Cooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus expresiones. Los planes o contratos de trabajo son como la columna vertebral del trabajo escolar. A través de ellos planificamos las tareas a realizar en un determinado tiempo. Los planes de trabajo permiten responsabilizar a cada niño y niña con las tareas que eligen libremente. Al finalizar cada plan de trabajo (suelen ser semanales o quince-nales) se valoran colectivamente en clase. Las publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e investigadoras. Se sufragan con fon-dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio o pueblo e incluso en ciertas librerías. Nuestros corresponsales tienen puntual conocimiento de las mismas. La biblioteca de trabajo es la alternativa que nosotros damos al libro de texto. Nuestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, Para realizar los más diversos trabajos de investigación hemos de poseer una amplia biblioteca. Los libros se compran con fondos que aportan los padres a principio de curso (en vez de comprar un mismo libro de texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando en cada inves-tigación).
Los talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no sólo como el desarrollo de aptitudes manuales sino también como el fomento del resto de las actividades educativas. Manos y cerebro se unen de manera natural en un trabajo que pretende ser lo más integral posible. De esta manera, disponemos en clase de: taller de lenguaje, de matemáticas, de investigación y de talleres. A continuación vamos a ir desglosando las actividades más interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos.
EL TALLER DE INVESTIGACIÓN
La investigación es, para nosotros, una excelente plataforma de globalización. Globalizar es desarrollar un trabajo que interese a partir de medios naturales. Interdisciplinar es, por el contrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera más o menos forzada, en un intento de captar la totalidad de un saber. Globalizamos cuando al investigar una charca hemos de construir diversos aparatos de medidas (listón de profundidad, disco Secchi, etc) o consultamos una determinada información. Ambos gestos educativos son producto de una necesi-dad.
En este sentido globalizador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas más diversas. Cada niño o niña opta por el proyecto de investigación que más le interesa. Partir de los intereses de los niños es, para nosotros un principio pedagógico de primera magnitud. ¡Pero..., sólo de los intereses de los niños! Somos conscientes de que los intereses naturales de los niños están con frecuencia suplantados por otros más sutiles (sociedad de consumo, TV, etc.). Dejar el terreno abonado a estos intereses suplantadores sería, por nuestra parte, una gran irresponsabilidad. Una cosa es no ser conductistas, y otra muy distinta ser ingenuos. Es así como aparece el concepto &laqno;doble motivación»; motivación de los niños por un tema y papel motivador-animador del enseñante en las sugerencias y desarrollo de otros. ¿Qué investigamos en clase? Nada que sea del interés de los niños escapa a nuestro estudio: - estudio de pequeños ecosistemas; - investigaciones sobre el barrio o pueblo: costumbres, servicios, etc.; - estudio de hechos históricos o monumentos; - la cocina popular, los refranes, los modismos del lenguaje, la prensa, etc. Cada investigación tiene un ritmo y desarrollo diferentes. Los medios y utensilios son, con frecuencia, tam-bién distintos. Una vez terminada, se expone en clase a través de una conferencia. Cada trabajo queda recogido en un pequeño librito que es depositado en la biblioteca de clase. A veces se envían a los corresponsales.
EL TALLER DE LENGUAJE
El lenguaje es un medio de expresión, nunca un fin en sí mismo. Su desarrollo proviene de una necesidad, cada vez mayor, de investigar todo lo que nos rodea. Conocer la gramática y la ortografía no debe ser el resultado de una planificación estructural sino del deseo de expresarnos cada vez mejor. Freinet propugnaba dar la palabra a los niños, su palabra. Para ello desarrolló todo un sistema de técnicas y recursos didácticos entre los cuales destacamos la imprenta y los demás medios de impresión. Pero de poco hubie-ran servido estos instrumentos si hubiera faltado el verdadero sentido animador, la creación infantil en libertad. En clase disponemos de una imprenta de tipos, de linóleo y varias membrilleras. Con todos estos aparatos elaboramos el periódico de la clase, los libros de la vida (donde recogemos todos los trabajos que cada uno hace, reproducimos algunas investigaciones, etc.). Son muy variadas las técnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad y la expresión libre: realización de historietas; textos y poemas libres; poemas acrósticos y tipográficos; trabajo con lenguaje popular (refranes, trabalenguas, canciones, adivinanzas, etc); trabajos con la imagen (fotomontaje, lectura de imágenes, análisis de publicidad, etc); guías de turismo de países imaginarios, de habitantes extraños y parajes maravillosos u horribles; técnicas divertidas como el diccionario loco (sacarle otros sentidos a las palabras), o las máquinas locas (patentes endiabladas que, a pesar de ser diseñadas con lógica, no sirven para nada útil), etc. Los límites de este artículo nos impiden desarrollar cada una de las técnicas aquí insinuadas, ni siquiera podemos extendernos un poco en un recurso inapreciable como es la correspondencia escolar.
EL TALLER DE MATEMÁTICAS
Las matemáticas, al igual que el lenguaje, son mecanismos para expresar la realidad que nos rodea. Las matemáticas nos son útiles en la medida que queremos explicar de una determinada manera esa realidad. Nos inclinamos, por tanto, por unas matemáticas que respondan a las necesidades y aspiraciones de cada chico. Sus conocimientos, perspectivas, imaginación y creatividad, harán que cada niño cree o elija sus propios axiomas, reglas y símbolos. La generalización vendrá más tarde, a su tiempo, después de una fase de experimentación profunda y diversa. Para ayudar y estimular este proceso trabajamos en clase con diversas técnicas y materiales: - Fichas de incitación: son fichas que hemos elaborado y que proponen distintas pistas, con objeto de que se experimente con ellas, pues ofrecen múltiples posibilidades. - Cálculo vivo: el cálculo vivo es a las matemáticas lo que el texto libre al lenguaje. Se trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativas que son capaces de producir los niños. Normalmente responden a pro-blemas cotidianos. - Geoplanos y materiales manipulativos: los primeros permiten trabajar las figuras geométricas a partir de una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muy diversos y pretenden diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausencia premeditada de normas y posibilidades. - Trabajos con escalas, croquis y planos. - Experimentación de medidas: peso, longitud, tiempo, etc. - Libritos autocorrectivos: editados por el MCEP, se ocupan de cuestiones operativas o de especulación.
EL TALLER DE TALLERES
Llamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquier actividad de clase, ya sea una investigación o una tarea creativa. De esta manera, el taller de carpintería puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario hasta artilugios para experimentar y medir una charca. - El taller de impresión da vida a cuanto queremos expresar en clase: un poema, una investigación, el periódico, etc. El de imagen y sonido realiza decorados, diapositivas, películas o murales. El taller de manteni-miento arregla grifos, mesas, pequeñas reparaciones de albañilería, etc. El concepto de taller intenta superar el trasnochado bagaje de las manualidades, aisladas del concepto globa-lizador.
VOCABULARIO BASICO
Ferran Zurriaga
Actividad: &laqno;El riesgo de equivocarse desaparecerá si decimos no que el niño necesita actividad sino que incesantemente se siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su poder; que su inquietud exige la mayor variedad posible de tanteos experimentales previos a la implantación de las tendencias y normas de vida.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Acto logrado: &laqno;Si el individuo es fuerte y está normalmente constituido, si el ambiente favorece una pode-rosa expansión de la vida, los actos fundamentales del individuo se convierten en actos logrados en el sentido de su especificidad. Las tendencias hacia esos actos logrados se compensan y reúnen en un avance uniforme y eficien-te.»
C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Cooperación: &laqno;En nuestra educación daremos preferencia muy marcada a la organización de la vida dentro de su medio. Lo que más parece responder a las exigencias de una educación práctica es la organización comuni-taria. Añadamos que lo es la comunidad cuyo eje es el trabajo, la actividad motivada por el trabajo.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Inteligencia: &laqno;La facultad que poseen algunos seres, de conservarse particularmente permeables a las ense-ñanzas de la experiencia, de orientar sus tanteos exploratorios, que dejan así de ser exclusivamente mecánicos, es lo que llamaremos inteligencia.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Juego-Trabajo: &laqno;El Juego-Trabajo no sería más que un paliativo instintivo a la impotencia en que el niño se encuentra para satisfacer una necesidad imperativa. A falta de un trabajo verdadero, del Trabajo-Juego, el niño organiza un juego-trabajo que tiene todas las características del segundo, con algo menos, sin embargo, de esa espiritualidad superior que se deriva del sentimiento de la utilidad social del trabajo, que eleva al individuo a la dignidad de su eminente condición.» C. Freinet: La educación por el trabajo.
Método natural: &laqno;El método natural, en lectura como en escritura, es ante todo expresión y comunicación, por la interpretación de los signos escritos, incluso aunque la mecánica no esté perfectamente ajustada. Lo esen-cial entonces es comprender o adivinar, a través de los signos, el pensamiento o las indicaciones que expresan, y cada uno se adapta según su complexión en un ensayo experimental que utiliza, según los individuos, el globalismo o la descomposición. O ambos a la vez.» C. Freinet: Los métodos naturales (I).
Norma de vida: &laqno;El proceso de tanteo exploratorio, que tiene éxito y se fija con la repetición automática del acto, reflejo que se transforma en norma de vida, es la conducta de toda vida orgánica.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Permeabilidad a la experiencia: &laqno;Si el individuo no es sensible más que al reclamo imperioso de su ser y a las solicitaciones exteriores, sus reacciones se producen mecánicamente, sin otra razón que la fuerza del reclamo y las variaciones de las circunstancias cambiantes. En ciertos individuos -animales o humanos- interviene una tercera propiedad: la permeabilidad a la expe-riencia, que es el primer escalón de la inteligencia. En base a la rapidez y seguridad con que los individuos aprove-chan intuitivamente las lecciones de sus tanteos exploratorios, medimos su grado de inteligencia.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Recursos-Barreras: &laqno;El individuo, en sus tanteos exploratorios no solamente mide y ejerce sus propias posibilidades sino que asimismo trata de enlazarse con el medio ambiente por medio de recursos capaces de fortalecer su capacidad de potencia. Pero el medio es en mayor o menor grado complaciente, maleable y útil. Unas veces recurso, otras barrera, casi siempre una complicada mezcla de los dos. De la situación y funcionamiento de estos recursos-barreras depende, en definitiva, la conducta del individuo respecto del medio ambiente, comprendiendo: los recursos-barreras en la familia, los recursos-barreras en la sociedad, los recursos-barreras en la naturaleza, los recursos-barreras en los individuos.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
Tanteo experimental: &laqno;El sentido común y la experiencia dicen (...) que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino sólo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base, desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del andar.» C. Freinet: Los métodos naturales (II).
&laqno;Las explicaciones de nuestra ley universal del Tanteo experimental van a permitirnos dar una explicación más segura al proceso científico. Hay que distinguir dos tiempos en este proceso: una especie de pulsación en la que una fase desencadena la acción y la otra la organiza. Hay la fase noble, irreemplazable, pero que no responde en absoluto a la idea que nos hacemos de la ciencia. Y hay la fase técnica, en la que todo se dispone conforme a reglas y leyes que se denominan generales, pero que no por ello dejan de cambiar cuando tiene lugar alguna revolución suscitada por esta especie arrolladora de investiga-dores y sabios.
Toda creación, sea cual fuere el terreno en que se dé, se hace por tanteo experimental, sobre la base de útiles quizá perfeccionados, pero que no son más que trampolines para nuevas investigaciones. Este es el aspecto crea-dor del proceso científico.» C. Freinet: Los métodos naturales (I).
Texto libre: &laqno;Un texto libre debe ser auténticamente libre. Es decir, ha de ser escrito cuando se tiene algo que decir, cuando se experimenta la necesidad de expresar, por medio de la pluma o el dibujo, algo que bulle en nuestro interior.» C. Freinet: El texto libre.
&laqno;Un compañero me decía: - He probado el texto libre. Pero solamente ha sido un fulgor efímero. Una vez pasado el primer entusiasmo me quedé sin textos o solamente los escribían dos o tres especialistas. Le pregunté: - ¿Pero tienes un periódico? ¿Mantienes correspondencia? Mi compañero no tenía nada de todo esto. Solamente había tomado el texto libre.» C. Freinet: El texto libre.
Técnica de vida: &laqno;En su empeñosa búsqueda de la potencia, el individuo que no puede afrontar victoriosa-mente la vida, utiliza sistemáticamente la brecha que le abre una tendencia que se desarrolla como norma de vida: será en adelante en torno de esa brecha, de ese instrumento de poder, como se organizará toda la conducta indivi-dual. Una brecha abierta y transformada en norma de vida, un complejo de normas de vida que va generalizándose hasta condicionar la conducta entera del individuo, se fija como técnica de vida indeleble. La organización sistemática como técnica de vida puede tener sus ventajas, puede ser beneficiosa, pero corre también el riesgo de poner a prueba los postulados de la construcción humana. Cuanto más estrecha y esquemática es la técnica de vida, más frágil y peligrosa resulta; cuanto más diferenciada y compleja, más firme y provechosa.» C. Freinet: La psicología sensitiva y la educación.
PARA SABER MAS
Ferran Zurriaga
FREINET, E. (1975): Nacimiento de una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. Es un libro que recoge la memoria del tiempo histórico de la Escuela Moderna, de 1920 a 1945. De la mano de la compañera de Freinet, vamos descubriendo los trabajos y pensamientos de un maestro que trabaja por una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. Esta obra parte de Bar-sur-Loup, primer pueblo donde Freinet fue destinado de maestro y donde irán na-ciendo, intuitivamente y por necesidad, las diversas técnicas y concepciones pedagógicas llamadas a realizar una revolución escolar. Después Saint-Paul de Vance, el siguiente destino, donde se va consolidando el movimiento de renovación de las escuelas públicas francesas y donde aparecen las primeras dificultades que obligarán al maestro a abandonar la escuela. Finalmente, la creación a Vence de la pequeña escuela pionera de todas las experiencias del movimiento escolar de Freinet. La continuación de la lucha por reformar la enseñanza, cuando el movimiento es ya internacio-nal pero la guerra europea será un duro golpe, de nuevo. Tras la cárcel y la lucha en la Resistencia, Freinet vuelve a empezar. El libro es uno de los mejores balances históricos de una de las experiencias pedagógicas más innovadoras de este siglo, contado todo ello por una persona que vivió y alentó en todos los momentos al maestro.
FREINET, C. (1977): Parábolas para una pedagogía popular, Ed. Laia, Barcelona. Campesino, poeta, filósofo y psicólogo, Freinet nos revela a través de sus páginas el porqué de la renovación pedagógica y por qué la orienta en lo que el llama la Escuela Moderna. Fiel a sus proyectos parte de lo concreto, de los recuerdos de su infancia campesina y de sus observaciones -ingenuas para el lector de hoy, están siempre cargadas de verdad- para desmontar una pedagogía escolástica y montar una escuela basada en el sentido común, que ayude al niño a construirse como hombre, a su ritmo, sin trabas... Leyendo entre líneas nos aparece el Freinet que ama el trabajo, la escuela, con el mismo amor que el campe-sino conoce sus árboles y sus cosechas.
Su crítica a la escuela que fracasa es, entre otros motivos, porque pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de &laqno;provocar la sed», pretende hacerles beber sin tenerla. En lugar de interesarse por las necesidades del niño, les hace tragar un plato único, muy diseñado por objetivos... Freinet ama la escuela, y la escuela del pueblo, porque la escuela es la vida misma, no hay transición. No podía dejar fuera las cosas que amaba, por eso en este libro escribe todos sus recuerdos y todo el pueblo con sus campos, su vida diaria, sus paisajes, sus gentes, nos aparecen dentro de la escuela.
FREINET, C. (1971): La educación por el trabajo, Ed. Fondo de Cultura Económica, México. Este libro es una serie de reflexiones sobre la educación que, alternativamente, asume aspectos de novela, de manifiesto o de exposición precisa, todos los cuales concurren al mismo fin: realizar la escuela por la vida, para la vida, por el trabajo. Por ello nos habla de la escuela centrada en el trabajo, como &laqno;principio motor y filosofía de la pedagogía popular». Para ello, &laqno;en la medida en que hayamos organizado el trabajo,... habremos resuelto los principales proble-mas del orden y la disciplina; y no de un orden y una disciplina formales y superficiales que no se mantienen sino por un sistema de sanciones, previsto por una camisa de fuerza que pesa tanto a quien la lleva como al maestro que la impone... La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos». Si el trabajo sirve para organizar cooperativamente la clase, también es &laqno;una respuesta a una necesidad natural del individuo y procura, por lo tanto, una satisfacción que es por sí misma una razón de ser». Hace falta, además, que el trabajo salvaguarde una de las tendencias psíquicas más urgentes, sobre todo a esta edad: el senti-miento de poder, el deseo permanente de superarse, de superar a los otros, de conseguir victorias grandes o peque-ñas, de dominar a alguien o a algo.
FREINET, C. (1976): Técnicas Freinet en la Escuela Moderna, Ed. Siglo XXI, México. Problema básico de cualquier pedagogía es el lenguaje. A Freinet le importa que el niño se exprese y comu-nique. La Escuela Moderna, con sus técnicas del texto libre, dibujo, imprenta... busca esto. Para el niño el lengua-je, la escritura, adquieren sentido cuando hay un interlocutor de por medio que le escucha y le habla, o un interés fuerte por decir y expresar algo que es importante. Las técnicas anteriores y la correspondencia escolar, ayudan mucho para crear intereses. Si el alumno tiene que experimentar y usar las manos, si le dejamos ser el niño que es, necesita moverse, evolucionar. Hay que dar vida al espacio de la clase, ampliar muros, abrir ventanas. Por eso Freinet piensa y sueña con un tipo de escuela con determinada distribución, con unos espacios de talleres. Derribar las tarimas es el símbolo de unas nuevas relaciones. Los ficheros y la biblioteca en la clase, dan constancia de que no es el maestro el poseedor absoluto de la ciencia. La imprenta en lugar preferente, da fe de que los conocimientos asimilados, pertenecen a todos y han nacido de la clase, no tienen su fuente en el maestro, sino en la vida.
FREINET, C. (1969): La psicología sensitiva y la educación, Ed. Troquel, Buenos Aires. &laqno;Este libro -nos dice en el prólogo el propio autor- está inscrito en mi vida misma; sus páginas no son sino el aspecto humano de una experiencia profunda y completa, durante treinta años dedicados a la militancia pedagó-gica.»
Es éste un libro profundo en su concepción, metódico en la exposición y rico en provechosas sugerencias. En el proceso del aprendizaje por el método natural se parte de la vida normal, real, cotidiana, y uno se eleva hacia la comparación, la diferenciación, la ley: &laqno;El sentido común y la experiencia dicen (...) que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, sino sólo por el mismo proceso general y universal del tanteo experimental que está en la base desde siempre, del aprendizaje de la lengua y del andar». La experiencia por tanteo, nos llevará a una escuela centrada en el niño, en sus intereses, en su entorno. Ya no se trata de llenar con teoría la cabeza de los niños, sino de &laqno;formar cabezas y manos expertas». Todo esto necesita el marco adecuado, una escuela que esté inserta en la vida ordinaria del niño, en unión con la familia y el pueblo. Existen una serie de libros, producidos por educadores que parten de las propuestas de Freinet, que pueden ayudar a conocer y valorar su obra:
VÁSQUEZ, A. y OURY, E (1968): Hacia una pedagogía del siglo XX, Ed. Siglo XXI, 1a. edición. Uno de los libros que más han ayudado a los compañeros que quieren transformar la escuela, partiendo de las aportaciones actuales de las ciencias humanas, y que llegan a crear unas situaciones nuevas en el aula que requieren un compromiso personal, iniciativa y perseverancia. Los autores establecerían con esta obra las bases de la &laqno;pedagogía institucional», que supone un cambio fundamental en el concepto mismo de la escuela.
CIARI, B. (1977): Modos de enseñar, Ed. Avance, Barcelona. Libro que recoge el pensamiento de Bruno Ciari, fundador del Movimiento de Cooperación Educativa de Italia, que parte de las ideas pedagógicas de Freinet.
LODI, M.: El país errado, Ed. Laia, Barcelona, 1973. Crónica pedagógica, Ed. Laia, Barcelona, 1974. Insieme: un diario de clase, Ed. Laia, Barcelona, 1982. Son algunas de las obras de M. Lodi, maestro del MCE italiano, que explica cómo aplicar las técnicas de Freinet, no tanto como repetición mecánica sino fundamentalmente como apropiación de su espíritu crítico e innovador. Consigue importantes logros en el trabajo del lenguaje infantil.
ALFIERI, F. (1974): El oficio de maestro, Ed. Avance, Barcelona. Esta es, posiblemente, la obra freinetiana que mejor representa el tiempo de un movimiento de enseñantes agrupados para renovar y conseguir una escuela popular. Creo que es el primer libro donde el compromiso educativo de unas personas y de una época es estudiado en relación a sus actividades innovadoras en el aula.
PIATON, G. (1975): El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Ed. Marsiega, Madrid. Obra que es una tesis doctoral sobre Freinet y que acierta en su objetivo de retratar al creador de la Escuela Moderna y a su pensamiento, a la vez que sintetiza teóricamente su práctica diaria en el aula.
Dos obras con notables referencias a Freinet
Dos obras de análisis de la escuela, y de los planteamientos que sobre el pensamiento contemporáneo de la educación tienen dos autores reconocidos, pueden completar nuestra visión de la obra de Freinet: GIMENO SACRISTÁN, J. (1976): Una escuela para nuestro tiempo, Ed. Fernando Torres, Valencia. PALACIOS, J. (1979): La cuestión escolar, Ed Laia. Barcelona.
DIRECCIONES UTILES
INSTITUT COOPERATIV DE L'ECOLE MODERNE (ICEM). 24-26, Avenue des Arlucs. 06150- Cannes, La Bocca.
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE MOVIMIENTOS DE LA ESCUELA MODERNA (FIMEM). Henry Laudroit (President de la INEM). 35, Avenue Jottrand. 1030 - Bruselas (Bélgica).
SECRETARIA ESTATAL MCEP (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular). Longile Ikastola. Laubideta s/n. Hernani (Guipúzooa). Tel: 943/55 54 23.
MOVIMENT COOPERATIU D'ESCOLA POPULAR (MCEP). Grup territorial de Catalunya. Rosa Sensat. c/ Còrsega, 271, principal 1ª. 08008- Barcelona.

¿Podemos hablar de Freinet en los noventa?

Francisco Imbernón. Cuadernos de Pedagogía. nº 190, marzo de 1991

Pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Barcelona.

Análisis de la validez de la pedagogía freinetiana en la escuela actual. Destaca el sentido y alcance educativo de algunas de las técnicas empleadas por Freinet. El análisis pedagógico de las estrategias metodológicas revela cuestiones didácticas que se destacan desde la ac-tual perspectiva de la educación.

Hasta entrada la década de los ochenta, un sector importante del profesorado dedicaba cierto tiempo -en principio por medio de debates en sus zonas respectivas o en las revistas especializadas y, posteriormente, en el seno de las asociaciones de profesores y en los cursos de las escuelas de verano- a analizar la importancia de incorporar al aula ciertas técnicas pedagógicas y adherirse a algunas tendencias que le caracterizarían como profe-sor o profesora &laqno;progresista». Nos referimos a tendencias (las diferencias terminológicas entre &laqno;sistemas», &laqno;méto-dos», &laqno;técnicas», se debatían entonces en algunos ámbitos universitarios) que suponían reflexiones pedagógicas y estrategias metodológicas variadas: Decroly, Montessori, Freinet sobre todo, y secundariamente Ferrer, Freire, Don Milani (Barbiana), Neill... También ciertas lecturas del campo más sociológico, sin intenciones metodológicas claras, influían en estos profesores: Illich, Reimer, Suchodolski, Baudelot, Establet, Mendel, Vogt, Goodman, Oury... que creaban opinión y propiciaban debates, y a veces paradojas por la mescolanza de tendencias, sobre la &laqno;verdadera» función de la escuela. Posteriormente irrumpió con fuerza en nuestro país la psicología de la educación y apareció, sobre todo, la pedagogía o didáctica operatoria basada en las teorías psicológicas de Jean Piaget. Y ya muy al final de la década de los ochenta se introdujeron en el ámbito de la práctica educativa las teorías psicológicas desarrolladas por Ausubel, Vygotski, Bruner, Luria, Novak... En el ámbito académico, aunque no con mucha anterioridad, ya eran entonces objeto de estudio.
LA EDUCACIÓN NUEVA
El profesorado adscrito a una determinada tendencia (sobre todo freinetianos, decrolinianos, montessorianos, milanianos...) se han ido diluyendo en los centros docentes, han perdido fuerza innovadora, y en algunos casos sus publicaciones han sufrido agudas crisis y han cerrado (es el caso de la revista Colaboración del Movimiento Freinet). Incluso las tendencias mismas, tan influyentes hasta la década de los setenta (por supuesto que las cir-cunstancias políticas de nuestro país después de la guerra civil y la segunda guerra mundial impidieron el desarro-llo extensivo como de hecho ocurrió en algunos países de Europa y de Latinoamérica), entraron en crisis. Es posible que algunas tendencias hayan desaparecido, o que sus componentes sean minoritarios como grupo organizado dentro de la escuela (a pesar, aún hoy día, de la relativa fuerza en algunas zonas del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP, representante del Movimiento Freinet en el Estado español), pero hay que reconocer que han dejado un valioso patrimonio a los profesores y a la enseñanza. En cualquier centro docente encontraremos material, textos, técnicas, procedimientos, estrategias... que provienen de estas tendencias pedagógicas y que están asumidas por los profesores como parte de su bagaje profesional básico. Si hiciéramos desaparecer de las escuelas los textos libres, las bibliotecas de aula, el material autocorrectivo, los murales, el registro de la temperatura, las asambleas de clase, el material sensorial y psicomotriz, los diarios de los alumnos, las técnicas de impresión en general, los centros de interés, la globalización, las fichas de trabajo, las salidas, los cargos en el aula..., es posible que todavía le quedara al profesorado un bagaje importan-te de teoría didáctica y sobre todo psicológica, pero habría perdido unos elementos profesionalizadores importan-tes que han permitido el desarrollo y el progreso de la práctica educativa cotidiana. ¿Quién se atrevería a restar importancia al hecho de que el aprendizaje del alumno ha de estar basado en la experiencia que éste ha adquirido por medio de su interacción con el entorno, o quién cuestionaría la necesidad de partir en ciertas edades de núcleos de interés para que el aprendizaje sea significativo y funcional o de la importan-cia en el proceso de aprendizaje del material que va a utilizarse o el desarrollo de la percepción sensorial? Todo ello podemos encontrarlo en Freinet, Decroly y Montessori por citar a tres de los autores de mayor incidencia en la práctica educativa de este siglo, pero también podríamos mencionar a los teóricos de la escuela nueva como Bovet, Cousinet, Claparède, Ferrière, Dewey... Si realizáramos un análisis de las secuencias de actividades de aprendizaje más frecuentes que realizan en sus aulas los actuales profesores de Infantil y Primaria, encontraríamos una variopinta selección de estrategias metodológicas derivadas de las aportaciones de los autores mencionados anteriormente. Muchas de esas estrategias didácticas -caracterizadas como de la escuela nueva, activa o progresista- nacieron como contraposición a la escuela dominante en el sistema educativo de su época, la que llamamos co-múnmente &laqno;tradicional» (represiva, uniformizadora, homogénea, reproductora...), y que hoy día han sido fagocitadas asépticamente por el sistema educativo y han perdido el sentido &laqno;revolucionario» que sus autores pretendían (por supuesto en otro momento socioeducativo y en otra época). También es cierto que hoy día el profesorado mayoritariamente (como sucede en otros sectores profesiona-les) no se adscribe a tendencias organizadas (ni pedagógicas ni sindicales), ni forma núcleos de profesionales en tomo a unas técnicas didácticas determinadas como hace unas cuantas décadas, sobre todo en el período de entre guerras o durante la resistencia antifranquista. Por el contrario, la minoría que se agrupa lo hace bajo el concepto de renovación pedagógica, asume planteamientos más socioeducativos (democratización, igualdad, mejoras es-tructurales, calidad...) y aplica libremente y heterodoxamente las estrategias didácticas en función de su eficacia en el medio en el que ejerce su profesión, utilizando las más adecuadas y adaptando o reinventando las ya existen-tes.
Como motivo para seguir este razonamiento quisiera detenerme, a modo de ejemplo, en una de las &laqno;pedagogías» más extendidas a lo largo de este siglo: la que surge de Célestin Freinet.
LAS TÉCNICAS FREINET
De todas las tendencias que surgieron a principios de siglo, la que sin lugar a dudas ha tenido más vigencia y más fuerza en la práctica educativa es la elaborada por Célestin Freinet y posteriormente por todo el movimiento pedagógico que genera. Los movimientos de profesores que aplicaban las técnicas Freinet se extendieron rápidamente por muchos países a partir de los años treinta (por ejemplo, en todo el territorio del Estado español con la &laqno;Cooperativa de la Imprenta en la Escuela») y algunos movimientos se consolidaron como fuerza pedagógica después de la segunda guerra mundial (por ejemplo el Movimiento Freinet italiano &laqno;Movimento de Cooperazione Educativa», que intro-dujo sus ideas con fuerza en nuestro país a finales de la década de los setenta por medio de sus publicaciones y de su participación en las escuelas de verano). Cuando las técnicas Montessori empezaron a declinar o quedaron reducidas a algunas escuelas infantiles, cuando se &laqno;superó» la concepción globalizadora (sobre todo en la estruc-tura de sus centros de interés) de Decroly, y la aplicación en la escuela de las teorías de Piaget mediante la llamada pedagogía operatoria era todavía incipiente, las técnicas Freinet continuaron siendo un importante foco de atrac-ción para muchos profesores que encontraron en su movimiento y en la aplicación de sus técnicas una acción revulsiva contra la política estatal y contra lo que se ha venido llamando escuela &laqno;tradicional» o &laqno;transmisiva». Estas técnicas fueron introducidas por profesores de escuelas públicas excepto en Cataluña, que se introducen mayoritariamente en las escuelas privadas creadas por una determinada clase social en una clara reacción a la política educativa de la dictadura (escuelas que posteriormente pasarán a la red pública en la década de los ochen-ta, aunque ya no adscritas a ninguna tendencia pedagógica pero sí algunas utilizando muchas de las técnicas Freinet). Freinet fue maestro de escuela (hecho casi excepcional entre los renovadores de la época) y su discurso hoy día nos parece de lectura elemental, Freinet utiliza un lenguaje para profesores de otra época, sin formación y de bajo nivel cultural. Un discurso que podemos catalogar, en la forma, de bucolismo pedagógico, pero que, en el fondo, hace grandes aportaciones prácticas, útiles para los otros maestros. Si obviamos la peculiaridad del estilo literario de la mayoría de sus obras, propia de la persona y de la época, la lectura, aun en la actualidad, de los textos escritos por Freinet (tanto los de Célestin como los de Elise, su esposa y colaboradora, y los de algunos de sus colaboradores) nos vuelve a introducir en lo cotidiano de la escuela, en la práctica pedagógica en estricto sentido.
ACERCARSE AL DISCURSO DE LO PEDAGÓGICO
En este momento, en el que predomina el discurso psicológico (sobre todo respecto a las diversas teorías del aprendizaje y el predominio de la cognitivista), y en el que preocupa cómo aplicar estas teorías al campo de la práctica de la enseñanza, la relectura y el análisis de algunos textos nos pueden ayudar a dar el salto que muchos profesores están demandando, esto es, qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para que se produzca ese aprendizaje que la psicología predominante pregona. Y es que a pesar de ese cúmulo de estrategias didácticas surgidas desde principios de siglo, no se ha podido elaborar o reelaborar todavía, ya a finales de siglo, unas consistentes teorías de la enseñanza. Hay que remarcar también que, en nuestro país, muchas técnicas pedagógicas elaboradas por diversos autores han estado proscritas en las enseñanzas universitarias (me refiero a la formación de profesores, pedagogos y psicólogos educativos) por ser calificadas de empíricas, elementales y faltas de &laqno;cientificidad».
Esta falta de debate y de reflexión, de profun-dización en suma, entre la práctica y la teoría ha ido resquebrajando poco a poco la relación entre los diversos ámbitos educativos. Sería necesario recomponer esa relación para intentar analizar qué estrategias metodológicas son las más adecuadas para la situación educativa actual y cuáles podemos aprovechar del bagaje pedagógico que autores como Freinet y sus numerosos colaboradores nos han aportado a lo largo del siglo. Es éste quizá un buen momento, cuando en la investigación pedagógica se entremezclan y confunden cada vez más la teoría y la prácti-ca, relación imprescindible para la supervivencia de la pedagogía. El profesorado, lógicamente, no se adscribe, hoy día, a &laqno;movimientos pedagógicos circunscritos a un solo método», ya que no podemos reproducir las mismas estrategias en contextos distintos, sino que hemos de analizar éstos para que las estrategias diseñadas nos permitan modificarlo. No obstante, insistimos, a pesar del declive de estos movimientos, muchas de sus aplicaciones en la práctica escolar continúan siendo vigentes. En la actualidad, también a causa de la Reforma en ciernes, nos ocupamos más de proyectos curriculares, secuenciación de conte-nidos, etc. nos estamos centrando en la discusión de los fundamentos psicológicos, epistemológicos y antropológi-cos (que nos negamos que sea necesario), en detrimento a menudo del análisis de estrategias y de la programación de la actividad concreta que deberemos desarrollar en el aula. No todo consiste en averiguar los conocimientos previos de los alumnos, sino que, a partir de ellos, hay que realizar actividades que permitan un proceso de apren-dizaje de &laqno;las cosas». A veces, los que se catalogan como viejos recursos son los que, en un momento determinado, funcionan mejor y pueden provocar esos aprendizajes.
A finales del siglo XX no disponemos de un Rousseau ni de una escuela arcaica que permita una reacción y un resurgimiento de aspectos nuevos aunque sea por oposición; mayor motivo pues para aprovechar lo que la experiencia de muchos profesores nos ha dejado como herencia. El siglo XX ha sido definido, en el conocido texto de E. Key, aparecido en 1900, como el siglo del niño. Los acontecimientos actuales, diez años antes de la entrada en el siglo XXI, muestran una incógnita sobre esta catalogación y el futuro de la escuela; parece evidente que no debemos permitir que se convierta en un gran almacén en el que lo más importante sea el qué y el para qué. Pero no únicamente son las estrategias metodológicas lo que podemos recuperar y adecuar, sino que hemos de analizar dónde han ido a parar ciertos principios fundamentales muy arraigados durante este siglo en la educa-ción: solidaridad, cooperación, igualdad, no competitividad... y cuál es el papel que ha de asumir la escuela cuando precisamente los mass media y la educación no reglada potencian con mucha eficacia principios claramente opuestos. Es necesario abrir un análisis (lo que implica diversas líneas de investigación) y un debate desde los ámbitos universitarios y desde la práctica educativa, a ser posible interrelacionados estrechamente, para establecer crite-rios sobre las estrategias metodológicas más adecuadas a las circunstancias socioeducativas actuales. Existen estrategias metodológicas (o simplemente conocidas como técnicas) que son muy válidas hoy día: el texto libre, la correspondencia y el intercambio escolar, el material sensorial, las técnicas de impresión, la documentación de la clase, la asamblea, la utilización de murales, etc., que por supuesto se han de contextualizar. Este análisis nos iría acercando a las teorías de la enseñanza (por supuesto conjuntamente con otros análisis del profesorado, del alum-no, del ambiente) que, tanto la escuela como los profesionales que en ella trabajan, necesitan.
Una rápida ojeada a la bibliografía pedagógica nos muestra como Freinet nos ha legado una gran cantidad de textos prácticos y, en menor grado, teóricos. Sus conceptos preferidos y más desarrollados, aquellos que continúan defendiendo sus seguidores, son que educar es provocar en las aulas procesos de investigación- indagación de los propios alumnos (posteriormente el Movimiento italiano impulsará ampliamente este aspecto); que es necesario estimular la creatividad (no únicamente como parte de la expresión sino como aspecto global educativo); que hay que respetar la libertad del alumno dentro de un orden escogido por todos, y en la búsqueda del desarrollo de estos procesos basó sus técnicas y su proyecto pedagógico. El análisis pedagógico de estas estrategias metodológicas nos revela cuestiones didácticas que deben desta-carse en la actual perspectiva de la educación. Por ejemplo, el texto libre desarrolla y potencia diversos aspectos que predominan hoy día cuando se trata el nuevo currículum enmarcado en unas bases psicopedagógicas determi-nadas, ya que es fácil encontrar que participa de muchos y remarcables aspectos predominantes hoy en la transfor-mación del currículum: participación libre de los alumnos, desarrollo de la autonomía, potenciación de la creativi-dad, aprendizaje de la lengua respetando la madurez de los alumnos... cierto que no podemos reproducir en las aulas el texto libre &laqno;ortodoxo» que tan ampliamente exponía Freinet, pero sí que podemos introducir, con la actual visión educativa y con los conocimientos psicopedagógicos adquiridos en las últimas décadas, elementos &laqno;heterodoxos» (léase contextuales) que nos permitan reflexionar e investigar sobre una de las estrategias metodo-lógicas que a lo largo de los años se ha mostrado como una de las más válidas para el desarrollo de un aprendizaje no sólo de la lengua sino de diversos aspectos fundamentales que se explicitan en la actual concepción curricular. El análisis de la heterodoxia de las estrategias nos permitirá incidir didácticamente en un campo más amplio. Asimismo, actualmente la Reforma educativa propone un cambio en el concepto de los materiales que deben utilizar los alumnos en el aula, no se trata ya del libro de texto sino de materiales curriculares. Ello conlleva profundizar en la bondad didáctica de esos materiales: libros de consulta, cuadernos de trabajo, juegos, fichas, bibliotecas de aula, libros de texto... y quién mejor que el movimiento Freinet para recordarnos que desde hace décadas esta nueva concepción ya era un hecho en muchas aulas. Recordemos que Freinet fue el primero que publicó, en la época de entre guerras, un pequeño texto titulado Basta de manuales escolares donde ya introducía los elementos críticos y alternativos que posteriormente se consolidaron en la práctica diaria: documentación para que los alumnos puedan tener fuentes de información diversas y de índole diferente para desarrollar sus trabajos, bibliotecas de trabajo, fichas de todo tipo (un recorrido por el actual catálogo de la &laqno;Cooperativa de enseñanza laica», fundada por Freinet, radicada en Cannes, nos muestra la cantidad ingente de materiales curriculares en lengua francesa provenientes del movimiento Freinet), que ya desearíamos en nuestras aulas para llevar a cabo ese equilibrio entre la socialización y la individualización en el aprendizaje. Cuando surge el tema de la formación del profesorado en la nueva vertiente reformadora, se hace incidencia en la importancia de que los profesores asuman un gran bagaje teórico, ya que la simple práctica provoca una falta de reflexión individual y de innovación colectiva. Si ello es cierto, tampoco podemos caer actualmente en el error pendular de que los profesores asuman una teoría que les sea imposible contextualizar por falta de referencia de estrategias metodológicas que se apliquen en la práctica. El profesorado debe recibir un importante bagaje teórico, combinado con un conocimiento de estrategias prácticas, que le permita avanzar en la innovación y sobre todo adecuarla al contexto, lo cual sólo podrá realizarse si existe un compromiso de éste con el medio ambiente. Aspec-to, como ya es sabido, muy destacado en las estrategias Freinet. Sólo hace falta recordar, por ejemplo, el proceso de aprendizaje que puede darse en los centros de interés cuando se parte del verdadero interés del alumnado, de la elaboración de un texto en la imprenta, imprimirlo con todo el desarrollo de trabajo en grupo que despierta, la motivación de un diario escolar, o de la correspondencia e intercambio interescolar, el desarrollo del espíritu crítico por medio de las asambleas y de los murales, donde los alumnos expresan sus opiniones y las contrastan... Profundizar y adecuar estas estrategias metodológicas, como las de otros autores, es un trabajo inmediato, desde la práctica y desde la teoría, que hay que asumir. Extraer lo fundamental del patrimonio que hemos recibido en la historia de la Pedagogía es un trabajo que hay que realizar constantemente para llenar un vacío que puede existir en la próxima reforma y, por otra parte, es establecer el debate de la verdadera reforma que hay que hacer en las aulas de los centros docentes y no únicamente en los cursos de formación. El debate sobre lo psicológico del currículum, sobre si enseñanza o currículum, sobre el programar de una forma o de otra, sobre si créditos, unidades didácticas o elementos de programación, sobre si redactamos en infinitivo o substantivo, o responder a preguntas para reflexionar sobre la evaluación, no debe impedirnos conocer y debatir sobre lo estrictamente didáctico que nos ayude a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo, a tener siempre presente uno de los principios heredados de la escuela activa: buscarlo constantemente,-

El pensamiento y la práctica de Célestin Freinet

Aldo Pettini. Cuadernos de Pedagogía. nº54, junio de 1979

Reflexión de Aldo Pettini, fundador del Movimiento de Cooperazione Educativa, sobre el carácter de las técnicas Freinet y la importancia de la cooperación, para avanzar hacia una pedagogía popular. Considera la cooperación como la esencia de las técnicas Freinet y se cuestiona la validez de su pedagogía. Subraya su vigencia y las diferentes áreas en que incide.

MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA NUEVA
¿Freinet?; tipografía, texto libre, correspondencia, fichero... y poco más. Quien se aproxima a Freinet queda sorprendido por las técnicas a las que se tiende a identificarlo. Sucede a menudo que tal identificación, casi siem-pre acrítica y mecánica, impide una comprensión de la auténtica aportación de Freinet, del significado profundo del mensaje que, junto con el ICEM, intentó difundir durante toda su vida. Al mismo tiempo se corre el peligro de convertirlo en un &laqno;método» con unos materiales patentados, como sucede, por ejemplo, con M. Montessori. Sin embargo, Freinet sigue desde el principio una dirección distinta que lo condujo a rechazar el término &laqno;método»; prefiere el de &laqno;técnicas» para llegar pronto a la expresión &laqno;pedagogía popular», que equivale a &laqno;pedagogía Freinet». La educación no puede realizarse con discursos vagos y genéricos. Para educar debemos emplear los instru-mentos materiales y conceptuales -las técnicas- que posibiliten esa actividad educativa. El pensamiento infan-til, con sus características propias, presupone una motivación que coincide con la &laqno;técnica» del texto libre y sus instrumentos, el limógrafo, la prensa tipográfica, etc. El plan de trabajo semanal de los alumnos requiere la presen-cia en clase de los libros B.T., de las fichas autocorrectivas, etc. El &laqno;etcétera» no es casual; en ninguna área de actividades las técnicas se identifican sólo con determinados instrumentos. La realidad cambia cada día y, si el educador es responsable, cambia también las técnicas. Las técnicas Freinet se adaptan al paso del tiempo. Por eso la pedagogía Freinet es tan diferente de las que se definen como un conjunto de &laqno;verdades» definidas. Su actitud se caracteriza por el antidogmatismo, por un &laqno;laicismo pedagógico» entendido como investigación perenne, bajo el espíritu del &laqno;tanteo experimental» que es uno de los fundamentos de su pedagogía. Por ello Freinet, tan abierto a todas las contribuciones, consiguió superar sus aportaciones: Nuestros colegas deben experimentar el método de Cousinet, el plan Dalton, el método de los proyectos...; pero no lo deben hacer como partidarios ciegos de unos métodos inflexibles, sino como educadores decididos a conseguir lo máximo posible desde una perspectiva pedagógica esencialmente práctica y cooperativa». Vemos pues como Freinet, (y el ICEM, pues ambos son inseparables) sigue con atención e interés explícito a Decroly pero va más allá de la restringida concepción del método global, mediante el &laqno;método natural» de aprendizaje de la lengua; supera el plan Dalton a través del programa semanal de los alumnos, tan abierto y dinámico; desarrolla creativamente el método Cousinet de trabajo en grupos mediante una concepción de la vida escolar que conduce a una más completa organización de las actividades... Podríamos seguir poniendo ejemplos. No debe olvidarse que las técnicas no son instrumentos para la realización de unos &laqno;valores» que están separados o enfrentados a aquellas; esa era la interpretación de una concepción dogmática. Las técnicas son los propios valores en su concreta realización, no pueden concebirse como meros instrumentos que se dirigen a unos fines externos. Freinet siempre ha rechazado esa concepción oponiendo la otra distinta; la técnica se convierte en &laqno;técnica de vida» y asume un significado muy distinto del meramente instrumental.
LA COOPERACIÓN, ESENCIA DE LAS TÉCNICAS FREINET
Pero de entre las técnicas Freinet, ¿cuál es la más importante? La respuesta más &laqno;freinetiana» a esa pregunta es ésta: la cooperación. En efecto, la cooperación caracteriza de modo definitivo toda la actividad de Freinet; en primer lugar, una cooperación a nivel de adultos: la CEL, el ICEM y la FIMEM son organismos cooperativos mediante los que los educadores superan el aislamiento y (a través de la prensa, los &laqno;stages», los congresos nacio-nales o locales...) pueden compartir experiencias, discutir y modificar sus propias estructuras cooperativas, ha-ciendo avanzar sus ideas y renovando las técnicas según las necesidades que se les planteen. Esa experiencia del mundo adulto encuentra un inmediato reflejo en el infantil. Así la cooperación constitu-ye un elemento fundamental en la puesta a punto del texto libre; en el trabajo de grupo, que arranca del uso de la tipografía; en ese momento extraordinario que es la correspondencia interescolar... Puede afirmarse que para averiguar sise hace un uso legítimo de las técnicas Freinet basta con observar si realizan o no formas válidas de cooperación; ese es el indicador más adecuado, mejor que la consecución de algunos resultados externos, aparen-tes. ¿Se consigue o no la comunidad-clase? ¿Qué relación se consigue con la correspondencia escolar? Sin embargo, sería equivocado limitar la cooperación a un hecho exclusivamente interno de la escuela. Fuera de los cursos escolares existe una realidad que va desde las plantas y animales hasta el ambiente humano en el que los niños viven y que condiciona a grandes y pequeños. Freinet mostró gran interés por el ambiente social y tuvo posiciones muy claras. Así, ya en Bar-sur-Loup (por los años 20) promovió la formación de cooperativas; más tarde, en Saint-Paul, llevó adelante, junto con los padres, una vigorosa lucha para sostener la escuela de los humildes. Eso implica que hablar de &laqno;relación con el medio ambiente», significa algo más que hacer un &laqno;estudio» escolar de lo que está &laqno;fuera» de la escuela; más bien se trata de comprender la realidad profunda y las relaciones de ésta con la escuela; más allá de las &laqno;asignaturas» está la vida. La cooperación encuentra de ese modo un ancho campo: los padres y los adultos en general son elementos a potenciar en una decisiva relación cooperativa que, para Freinet, adquiere una especial valoración dada la confianza que tiene en las clases trabajadoras. El concepto de la lucha de clases como instrumento de liberación del hombre siempre está presente en la obra y el pensamiento de Freinet; por ello, impulsado por el deseo de potenciar a las clases trabajadoras, critica a la &laqno;Escuela Nueva». Él las conoció directamente, tanto en Francia como fuera, y de inmediato se dio cuenta de su carácter elitista, de que eran experiencias para ambientes privile-giados; por su parte pretendía actuar desde la base, en las escuelas corrientes que tienen ante sí una dura realidad cotidiana. Surge así la &laqno;pedagogía popular», que también puede denominarse &laqno;pedagogía del sentido común» y que se nutrirá del espíritu, del sentido común campesino que Freinet siempre conservó de su origen.
LA PEDAGOGÍA POPULAR HOY
Es lícito interrogarse acerca de la validez actual, tras el paso de los años y la aparición de tantas novedades, de la pedagogía Freinet. La respuesta es indudablemente afirmativa. Por ejemplo, la matemática moderna ha enriquecido el cálculo vivo, pero sin eliminar su base que es la vida que el niño vive también en su clase-comuni-dad. Así, la lingüística estructural encuentra soportes válidos en la correspondencia interescolar, en el texto libre y su puesta a punto. También la &laqno;expresión libre» que Freinet impulsó desde el principio en todas y cada una de sus formas (dibujo, pintura, teatro, música,...) encuentra hoy un sólido referente incluso en la teorización de lacomunicación no verbal. La necesidad de la programación, tan actual y exigida, tiene un precedente insuperable en la técnica del &laqno;plan de trabajo» entendida de un modo abierto, quizás con mayor razón que ciertas teorías americanas. También las escuelas secundarias -aunque con retraso en Francia- están descubriendo ahora a Freinet y al ICEM, y empiezan a desarrollar experiencias muy interesantes. La obra de Freinet no acabó con el fin de su vida, en 1966. Sus compañeros y seguidores la prosiguen incansablemente llevando adelante el &laqno;espíritu» que caracteriza la esencia de la pedagogía: rechazo de soluciones definitivas y acabadas; apertura y cooperación; y, sobre todo, insatisfacción y afán de investigación que hunde sus raíces en la confianza en el hombre. Cuando Freinet sostiene que &laqno;nadie puede realizar por nosotros nuestra propia experiencia», está defendiendo una exigencia de libertad, que no es indiscriminada, y que se opone a cualquier conjunto de &laqno;verdades definidas», que impidan una auténtica construcción de la personalidad».
Recordar a Freinet no puede ser una conmemoración, un discurso sobre el pasado; por el contrario, tiene un significado activo, que implica al presente. Estudiar y aplicar el pensamiento de Freinet significa efectuar un continuo descubrimiento, pues son muchos y muy ricos los estímulos que nos plantea. Mediante la organización cooperativa, más importante aún que las mismas técnicas, Freinet sigue siendo un gran &laqno;educador de educadores», un &laqno;federador de hombres» cuya cálida voz, cuya sonrisa serena y tranquila nos sigue ayudando a seguir adelante, a desarrollar un patrimonio nunca acabado

Freinet, un federador de hombres

Josep Alcobé.Cuadernos de Pedagogía. nº54, junio de 1979

Perfil biográfico y humano de Célestin Freinet. Nacido en Gars (Alpes Marítimos) en 1896, maestro, estudio las ideas de la Escuela Nueva. Estableció una nueva forma de orientar la clase, fundando en Cannes la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que constituye la estruc-tura de soporte de la pedagogía Freinet. Se incluye una cronología del autor y del movi-miento Freinet en España.

UNA VIDA DE LUCHA
Célestin Freinet nace en Gars (Alpes Marítimos) el 15 de octubre de 1896. Sus padres eran campesinos que trabajaban de tejedores. Su madre no sabía leer pero mostraba una auténtica pasión porque su hijo recibiese una buena educación. Gracias a ese interés cursa la carrera de Magisterio. Durante la guerra europea, el año 1916, resulta gravemente herido en los pulmones a causa de la explosión de un obús, en la batalla de Verdún, en el lugar conocido como el &laqno;Camino de las Damas». Después, durante cuatro años, va de hospital en hospital para ser curado. En 1920, tras su convalecencia, quiere volver a la vida activa y solicita una plaza como maestro. Es nombrado maestro de un pueblecito del sur de Francia, Bar-sur-Loup. Allí se da cuenta de dos hechos al enfrentarse una clase: el tipo de enseñanza para el que prepara la Escuela Normal no interesa a los niños; de otra parte, tampoco puede realizar la clase como cual-quier otro maestro, ya que se halla aún muy endeble a causa de la herida sufrida y no podía estar hablando mu-cho tiempo porque se fatigaba. El recuerdo siempre presente de la guerra y la vi-sión de los muertos y heridos que cayeron a su alrededor, despertó en él un fuerte sentimiento pacifista. Esa circunstancia, además de la búsqueda permanente de una nueva manera de trabajar en la escuela que, siguiendo las nuevas concepciones psicopedagógicas, se adaptase a esa necesidad de reducir el peso de su trabajo en clase, le indujeron a estudiar todas las ideas y realizaciones de la Escuela Nueva. Busca así una nueva forma de orientar la clase; empieza por hablar menos él mismo, cediendo la palabra a los niños.
Surge así una nueva metodología de la práctica escolar que va diferenciándose del sistema tradicional de hacer clase. Los niños de la escuela Bar-sur-Loup serán los primeros en escribir &laqno;textos libres» y en realizar actividades fuera de la escuela, paseando y visitando, observando e investigando. Para dar constancia permanente de la expresión de los niños y de los trabajos derivados de esas clases-paseo, idea la construcción de una imprenta que éstos puedan manejar por sí mismos, con los tipos y componedores adecuados. La recolección de las páginas impresas constituirá el &laqno;Libro de vida». &laqno;Un día el &laqno;Libro de vida» de Bar-sur-Loup llega a la escuela de un pueblo de la costa bretona, St. Filibert de Trégunc (Finisterre). A medida que los pequeños de Trégunc pasaban las hojas quedaban maravillados; era como si ellos mismos hubiesen realizado un viaje a la Provenza... Luego compraron la prensa y diariamente hacían impresos que intercambiaban con los niños de Bar-sur-Loup. Fueron los primeros corresponsales en establecer el intercambio escolar» (Élise Freinet, &laqno;Nacimiento de una Pedagogía Popular»). A través de una sencilla revista que humildemente editan Freinet y sus compañeros, &laqno;L'Educateur Proletarien», se va extendiendo las ideas y las prácticas de lo que venía denominándose Escuela Moderna. El año 1927, en Tours, se reúnen un grupo de educadores que celebran el primer congreso de ese movimiento. Freinet, de ideología muy de izquierdas y social, entiende siempre que la mejor forma de trabajo es la coope-rativa. Esa es una norma que mantiene y aplica durante toda su vida: ayuda a los campesinos de su zona a crear cooperativas agrícolas; estimula a los maestros a servirse de la cooperación en la clase, dirigida por los alumnos con la colaboración del maestro. También él, para producir nuevos útiles de trabajo escolar, las revistas y la edición de libros, funda una cooperativa de maestros -la Cooperativa de la Enseñanza Laica (CEL)-, actualmente en Cannes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de la Pedagogía Freinet. En 1928 abandona Bar-sur-Loup al ser destinado a S. Paul de Vence. Sigue trabajando al mismo ritmo intenso de siempre: textos libres, encuestas, correspondencia y periódico escolar... Pero su actuación no complace a todos, sobretodo a los que no llevan sus hijos a la escuela pública. Empieza a orquestarse una dura campaña de desprestigio contra la figura de Freinet y su manera de entender la escuela. Se suceden los escritos, las difamacio-nes y toda suerte de obstáculos para conseguir que los padres dejen de llevar a sus hijos a la escuela de Freinet, llegándose a provocar graves incidentes. Por fin esa presión consigue que Freinet sea privado del derecho a ejercer en Saint Paul. Corre el año 1935... Freinet, sin embargo, no claudica ni acepta la derrota. Se refugia en la enseñanza privada con tal de seguir dando las clases a su manera. En pleno campo, cerca de Vence, adquiere, una casita rodeada de bosque y levanta una escuela con la ayuda de albañiles y jóvenes campesinos y a pesar de todas las dificultades económicas. Esa nueva escuela no se parecerá a ningún centro escolar tradicional; así los niños trabajan, comen y duer-men en la escuela. Las paredes y todos los rincones van decorándose con los dibujos y tapices que se realizan. La escuela no está rodeada por muros, sino por el bosque al que los niños pueden acudir libremente, dispone de una piscina y, como el clima es bueno, trabajan a menudo al aire libre, cuidando también del huerto y de los animales del corral.
La escuela, que abre sus puertas en octubre de 1935, acoge desde diciembre del 36 a una veintena de pequeños que escapan de las bombas que caen sobre España. Freinet no trabajaba únicamente por el niño y por la escuela. También militaba en sindicatos, en cooperati-vas y en un partido político, el partido comunista francés. Poco tiempo después de estallar la 2.ª guerra mundial, el 20 de marzo de 1940, es detenido y permanece encerrado hasta 1941 a pesar de su enfermedad. Luego se incorpora al &laqno;maquis», la guerrilla antifascista, llegando a ser dirigente de la Resistencia en la región de Briançon hasta el año 1944. En 1947 vuelve a abrir la escuela de Vence. Célestin Freinet y su esposa y compañera Élise, que siempre lo ha acompañado animándolo y ayudándole, reemprenden la publicación de artículos y libros sobre educación. Freinet nunca trabaja sólo; tiene muchos compañeros con él. Se reúnen, hacen cursillos y congresos, siempre procurando mejorar la escuela en beneficio de los niños y de su formación. Tiene muchos camaradas en Francia, pero también son muchísimos los amigos y seguidores en otros países. Ha creado la CEL, el ICEM y la FIMEM, que reúne educadores de todo el mundo. El 8 de octubre de 1966 muere repentinamente en Vence, siendo enterrado en el pequeño cementerio de Gars, el pueblo donde había nacido.
Apéndice
CRONOLOGIA DE CÉLESTIN FREINET Y EL MOVIMIENTO FREINET EN ESPAÑA
1896 El 15 de octubre nace en Gars (Alpes Marítimos) Célestin Freinet. 1916 Resulta herido en los pulmones, a consecuencia de la metralla, en la batalla de Verdún. 1920 Después de pasar cuatro años por los hospitales, solicita una plaza de maestro y es designado para la escuela de Bar-sur-Loup. Sus problemas de salud no van con el tipo de escuela que encuentra. La formación recibida no encaja con las necesidades de los niños. 1924 Inicia la correspondencia escolar de su clase con una de la Bretaña. 1926 Freinet utiliza la imprenta en la escuela. En marzo, Élise se reúne con Célestin, en Bar-sur-Loup, para trabajar juntos. 1927 En Tours se celebra el primer congreso del movimiento que encabeza Freinet. 1928 Trasladan a Freinet a la escuela de St. Paul de Vence. Crea la Cooperativa de la Enseñanza Laica, que funciona en su propio domicilio. 1930 Las ideas de Freinet han entrado en España y un grupo de maestros leridanos empieza a ponerlas en práctica. 1932 En febrero sale el primer número de la Biblioteque de Travail. La &laqno;Revista de Pedagogía», de Madrid, publica &laqno;La Imprenta en la Escuela», escrita por Herminio Almendros. 1933 Los elementos reaccionarios de St. Paul se oponen a Freinet y consiguen que en 1934 se le abra un expediente administrativo. Los maestros que en España han adoptado las ideas de Freinet celebran el primer congreso de la Cooperati-va española de la imprenta en la escuela, en Huesca. 1935 Freinet es invitado a dar un cursillo de sus técnicas en la Escola d'Estiu de la Generalitat de Catalunya. Negándose a ceder en sus ideas pedagógicas, Freinet abre por su cuenta una escuela en Vence. 1936 En octubre, ya estallada la guerra en España, se abre una escuela Freinet en el Tibidabo, Barcelona. En diciembre, Célestin y Élise acogen a una treintena de niños españoles refugiados. 1939 Derrotadas las tropas republicanas, Herminio Almendros es acogido en Vence, hasta que puede partir hacia Cuba. 1940 A causa de su actividad pedagógica y sindical, Freinet es detenido después de iniciada la guerra mun-dial.
Mientras está internado en el campo de concentración, medita sobre su experiencia pedagógica y empieza a escribir sus obras fundamentales: La Escuela del Trabajo, La experiencia por el Tanteo y Ensayo de Psicología Sensible, labor que continuará durante el tiempo de la Resistencia, en que también escribe Consejos a los padres y prepara La Escuela Moderna Francesa. 1941 Freinet es puesto en libertad, pero va a engrosar las filas de la Resistencia. 1947 Freinet reabre su escuela en Vence. 1948 Se crea el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna. 1957 Se organiza la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. 1965 En España, después de redescubrir la escuela moderna de Freinet, algunos maestros empiezan a esta-blecer contactos. 1966 El 8 de octubre Célestin Freinet muere repentinamente en Vence. La obra que inició Freinet sigue adelante, extendiéndose más y más y cobrando mayor profundidad. 1969 En Santander se celebra el primer stage nacional de Técnicas Freinet. En Valencia, en diciembre, se celebra el primer stage de coordinación. 1974 El mes de mayo el Ministerio de Gobernación inscribe a ACIES, Asociación Española por la Corres-pondencia Escolar y la Imprenta en la Escuela, promovida por un grupo de personas de Valencia interesadas por los problemas educativos y las técnicas de Freinet. 1975 En Valencia se celebra el Congreso constituyente de ACIES, los días 3 y 4 de enero, con participación de educadores de toda España.

Convivencia escolar: "Un desafío de la tarea educativa actual" Por Ricardo Salgado Torres.

1. ¿Cómo se puede lograr un buen ambiente al interior del colegio, que permita que los alumnos estén motivados a aprender?
Pocos se preguntan como hacer la paz si no se encuentra en una situación de guerra. Por lo mismo, la pregunta de cómo lograr un buen ambiente escolar implica de alguna manera que este no es todo lo sano que quisiéramos.El aprendizaje de la convivencia (aprender a vivir con otros) en el colegio, es definido por la Unesco como uno de los desafíos centrales de la tarea educativa actual, de tanta relevancia como el aprender a conocer y, por tanto, su reducción a un mero instrumento al servicio del aprendizaje cognoscitivo, plantea una mirada limitada sobre la convivencia: ésta tiene valor en si misma, en el que uno de sus beneficios puede ser la motivación para aprender.Una segunda precisión, es que la generación de un buen ambiente de convivencia no es "algo que se hace" con los alumnos, sino que involucra y afecta a todos los subsistemas del sistema educativo: tiene que ver con las relaciones entre alumnos, entre profesores y alumnos, las relaciones de los profesores con los otros estamentos adultos del sistema, considerando también las relaciones de los docentes con la estructura directiva del centro. Es contradictorio tratar de enseñar a los alumnos a convivir en un buen ambiente, mientras los profesores entre sí establecen malas relaciones o la estructura directiva del establecimiento está en permanente disputa con los docentes.Una tercera precisión dice relación con que ésta construcción de buen ambiente, definido como clima social nutritivo según la profesora Milicic, implica la idea de proceso continuo: no es algo que se logra como meta, sino una búsqueda permanente y dinámica que responde al ritmo de la vida del centro educativo.
2. ¿Qué estrategias existen para construir un ambiente escolar positivo?
Mas que estrategias especificas, las que deben ser construidas siempre de acuerdo a la realidad de los centros, es necesario hacer opciones de proyecto. Opciones que implican un cambio de paradigma educativo desde lo meramente instructivo a una educación para la vida. Lo anterior implica una reflexión crítica y permanente de los educadores sobre el tema para asegurar la coherencia ética entre el proyecto de convivencia del centro y las relaciones entre los actores educativos, principalmente desde y entre los adultos. Un segundo elemento es la consideración de la convivencia y el buen trato como un objetivo transversal, que permea desde el saludo de ingreso hasta el adiós del egreso.
3. ¿Cómo se puede llegar a una buena relación profesor-alumno? y ¿Cómo se logra transmitir valores y virtudes a los estudiantes?
Si aceptamos que el aprendizaje de la convivencia es un aprendizaje por modelos y junto con ello que la construcción de una buena relación profesor-alumno es responsabilidad de todos los involucrados, también de los alumnos, no debemos olvidar el carácter diferenciado de esta responsabilidad. Quiéralo o no, el docente no solo entrega conocimientos, su sola presencia y comportamiento cotidiano ayuda a la construcción de la imagen de si mismo del niño. Por ello, en la medida que el docente asume con los niños relaciones de respeto, apoyo, calidez, confianza y responsabilidad , no solo influyen sobre la autoestima y sentido de competencia de sus alumnos, sino sobre el sentido de pertenencia y respeto de los niños hacia su unidad educativa y sus educadores, todos elementos que favorecen la relación profesor-alumno y un clima escolar nutritivo para las personas. Se puede enseñar a los alumnos el concepto de respeto, ejemplificarlo y contar historias al respecto, pero ello no es suficiente si carece de modelos vivos que le enseñen a respetar y ser respetado.
4. ¿Cómo pueden los profesores tratar a los alumnos que son más indisciplinados y que les cuesta seguir órdenes; en definitiva, a aquellos que les es difícil la convivencia con otros?
La proporción de niños con trastornos de conducta social, definidos como indisciplinados, que no siguen órdenes o que les cuesta la convivencia con otros, cuyo origen estriba en su biología es muchísimo menor que la proporción detectada en los ambientes escolares respecto a los niños con problemas de conducta.Una lectura que hace comprensible esta desproporción, radica en que la mayoría de los niños y niñas, independientemente de su clase social, han recibido en sus cortas vidas lecciones concretas de violencia, sea física, emocional o sexual. Si otorgamos algún valor a los datos de las encuestas sobre maltrato infantil , es claro que casi el cincuenta por ciento de nuestros alumnos han vivido estas experiencias, uno de cuyos indicadores de traumatización son precisamente los problemas de conducta y la agresividad. Aún más, no es necesario que un niño viva experiencias personales de violencia para que ello afecte su vida, el mero ser testigo de violencia (entre sus padres, o en su ambiente social) puede ser tan dañino como vivirlo en carne propia.Por otra parte, los mensajes de la cultura y los medios de comunicación permean la mente de los niños, y nadie puede negar que nuestra cultura privilegia la violencia como elemento de entretención y de resolución de conflictos. Quizás entonces, el primer paso del docente para tratar a estos niños no es distinto que el que debe seguir con todos los niños: Visibilizarlos como personas, conocer sus historias personales e interesarse por sus vidas. Así, está cimentando a través de una relación de buen trato y respeto una capacidad de discernimiento que le permitirá distinguir cuando un niño es agresivo desde el dolor de aquel que lo es desde su biología. Y más importante aún, estará estableciendo con los primeros una acción reparatoria que a largo plazo será beneficiosa para el niño.Obviamente, un camino tradicional consiste en el método punitivo: ahorra energía psicológica y es más efectivo a corto plazo.
5. ¿Cómo se puede incorporar a los padres en el colegio. Cómo hacer que se involucren con el establecimiento, con la línea que éste tiene y con la educación que le da a sus hijos?
Entendido que hay cambios sociales que explican en parte la dificultad de la incorporación de los padres al colegio, tales como el creciente numero de mujeres incorporadas al trabajo y la aún extendida costumbre que la preocupación de la educación de los hijos es tarea de las mujeres, esto sumado a las extensas jornadas laborales de los hombres para mantener un nivel de ingresos aceptable, hay otras consideraciones que deben ser revisadas para lograr incorporar a los padres al colegio: si una persona va de visita y se aburre, o solo lo retan, es legítimo que trate de repetir la visita lo mínimamente necesario.Por eso, asumir el trabajo, porque ello implica un gran esfuerzo, de que los padres participen más activamente desde la perspectiva del colegio en la educación formal de sus hijos, requiere que la escuela se vuelva un espacio amable, abierto a la comunidad, donde la participación de los padres no se reduzca a asistir cuando le citan, sino donde sus ideas, propuesta y actividades sean consideradas como relevantes también. Un espacio donde se sienta invitado y no obligado. Sin embargo, tampoco debemos olvidas que en la estructura de consumo actual, muchos padres están comprando un servicio: la educación de sus hijos, del mismo modo que compran los servicios de la nana, por lo que por muchas buenas ideas del colegio, estas no serán eficaces si no considera el modo de pensar y la ideología de los padres de sus alumnos.
6. ¿Cómo evitar la agresividad entre los alumnos y la que se da entre alumnos y profesores?
La agresividad no es necesariamente una tendencia maligna, compartimos con los animales la fuerza vital para lograr metas, defender de las amenazas, en fin, existe una agresividad al servicio de la vida. Sin embargo, esta misma agresividad cuando irrumpe en el espacio de los otros enmarcada en el abuso de poder en cualquiera de sus dimensiones y ya no está al servicio de la vida, es lo que generalmente llamamos violencia.Aceptando esta diferencia entre agresividad y violencia, queda claro que la violencia acompañará, aunque no lo deseemos, el quehacer educativo, por cuanto no depende solo del clima generado en el colegio, sino también del espacio contextual (familiar y cultural) no solo de los alumnos, sino de todos los participantes en la cotidianeidad escolar. Lo anterior, de ninguna manera implica que debemos resignarnos a vivir con ella al interior de los colegios, pero tampoco implica que podemos deshacernos de ella totalmente.Dicho lo anterior, la promoción de espacios de buena relación, o promoción de la convivencia es el camino que debe asumir las escuela para atenuar la violencia en sus aulas (entre pares, así como entre profesores y alumnos).Dado que este propósito es a largo plazo, y la violencia está presenta aquí y ahora, los docentes ante la irrupción de la violencia necesitan mantener una distancia óptima que señales su presencia, más que establecer una vigilancia y control. Por otra parte, también necesitan asumir que en los casos de agresiones, ellos tienen la responsabilidad y la capacidad de intervenir. Establecer espacios de reflexión con los involucrados luego de lo sucedido , donde el escuchar tiene privilegio antes que el sermonear, de modo que la experiencia se convierta en aprendizaje. Dado que también es aprendizaje el que cada conducta conlleva consecuencias, también es necesario sancionar. Pero las sanciones serán adecuadas si han sido antes consensuadas con los actores a través del proyecto educativo. Por otra parte, incluir en ella la reparación del daño causado. Ello no implica que aquí no ha pasado nada, sino que a partir de lo ocurrido se construye un nuevo estado.Por último, el docente necesita aprender permanentemente sobre violencia y sus manifestaciones, pero por sobre todo, trabajar las propias violencias. Si es ciego a la realidad de que la violencia no es algo que el otro ejerce, sino una potencia que puede desatarse (y se ha desatado, seguro) también por nosotros, podrá reprimir, pero no contribuirá a una cultura de buen trato, no violenta. Solo será más de lo mismo.

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Autobiografía- Sandra Sepulcri-26/06/2003

Nací el 26 de octubre de 1963, durante la presidencia de Illia. Otro hecho significativo para ese año es el asesinato del presidente Kennedy de Estados Unidos. Hasta los 10 años viví en José León Suárez. Empecé primer grado  en 1970 (ya leía). Recuerdo de aquella época algunas noticias de televisión como, el secuestro y asesinato de Aramburu y un año antes “La llegada del hombre a la luna”, estaba con mis hermanos tomando la leche, y miraba con asombro la transmisión. La televisión ocupaba como hoy, un lugar importante en nuestra casa, se encontraba frente a la mesa, todos podíamos mirar hacia ella. Pero existía una gran diferencia, mirábamos nuestros dibujos animados y algún programa que mamá o papá seleccionaban para nosotros. En la mesa se conversaba, pese a que pudiera estar el televisor encendido en el canal del noticiero o tal vez mirábamos al mediodía antes de ir a la escuela “Los tres chiflados”.
Empezar la escuela fue un gran acontecimiento. Fue como si hubiese esperado mucho tiempo, tal vez demasiado. Pese a mi corta edad la espera se había hecho larga. Tengo un recuerdo particular en el que me veo al lado del piletón del patio, donde mi madre lavaba la ropa, y yo, ansiosa preguntándole a mi mamá cuando empezaría la escuela. Un tío de mi papá y sus hijos, jugaron un papel importante para esa época. Me traían de regalo, libros para pintar, leer, colores, lápices y entre otras cosas entretenían a mi mamá, mientras uno de ellos me ayudaba a terminar de tomar la leche que a mí no me gustaba. Esperaba ansiosa a este tío, que siempre tenía algo para mí.
El día que empecé 1º grado, fue un día de lluvia torrencial. Nos encontrábamos padres y alumnos apretados en el pasillo de la “Escuela Nº50, Oriental del Uruguay Argentina”, una escuela pública del Partido de San Martín. Yo explotaba de felicidad, aunque estaba rodeada de llantos gritos de silencio hacia los mayores, padres quejosos por la incomodidad. Muchos compañeros lloraban, una nena en especial me llamó la atención, la vi indefensa y sentí pena por ella, lloraba siempre, y en una oportunidad se había orinado encima. Así quedó toda la tarde, mojada y con la mirada acusadora de todos sus compañeros, hasta mi mirada piadosa sé que la humillaba. Mi papá siempre cuenta, que una vez en tercer grado, le pedía a la señorita ir al baño y ella no lo escuchaba, hasta lo puso en penitencia por molesto, y fue allí cuando no pudo aguantar más y se orinó. La maestra entonces lo reprendió diciéndole por que no le había pedido permiso para ir al baño, pero tampoco dejó que le respondiera. Él dice que había que pedir permiso para todo, y mi abuelo contaba que había que saber permanecer en silencio. Si bien mi escolaridad primaria tuve de las dos cosas, el permiso y el silencio,  los años eran otros y se filtraba en la escuela cierta idea de lo que era ser “moderno”. Entre la matemática moderna, se encontraban los actos tradicionales de carácter puramente histórico y ceremonial, con el desfile de maestras luciendo sus mejores pieles. Ya en cuarto grado y con la invasión en nuestro país de la música nacional y de programas de música televisivos como: Música en libertad, Alta tensión, la moda de la ropa, venía con una gran transformación, las mujeres ya no solo usaban pantalones sino que también se las veía en minishort, sacos de lana largos, botas de cuero altas y sus ojos muy delineados con lápiz negro. La que había sido mi maestra de primer grado comenzó a arreglarse de esa manera, fue un revuelo entre todas sus compañeras, no es que venía en minishort, pero su vestimenta se asemejaba mucho a lo que se veía por televisión. Las chicas empezamos a llevar debajo del guardapolvo aquellos minishrot tejidos, o en los encuentros de los cumpleaños nos producíamos para poder estar un poquito a la moda.

En diciembre de 1973, con 10  años de edad, nos mudamos a José C. Paz, a nuestra primer casa propia, el cambio era catastrófico para mí. Tenía que dejar la escuela, mis amigos, había tomado mi primera comunión y confirmación durante los últimos dos años, y eso significaba un mayor apego a esa comunidad en la que vivía, pues también de bía dejar mi iglesia. El barrio en que vivía era todo asfaltado, si bien la casa que mis padres alquilaban era muy modesta en comparación a la nueva, yo conocía cada rincón al máximo y su pobreza material estaba llena de una riqueza espiritual que mi familia y yo le había otorgado. El barrio era un barrio de clase media muy bonito, bastante céntrico, y mi casa se encontraba frente a las vías del ferrocarril Mitre. Justo frente a ella se encontraba un puente pequeño, al cruzar la calle que te conectaba con los galpones done se guardaban y arreglaban los trenes. Mi papá se hizo amigo de mucha gente de allí. Que en épocas de calor se cruzaban a pedir agua fresca. Contábamos con un patio largo cubierto por una parra que nos proporcionaba una sombra increíble. Mi padre tenía su taller al fondo de la vivienda, él fabricaba cuchillos para ese tío que mencioné anteriormente. Entre ellos existían los problemas de los grandes, que en ese momento yo no podía llegar a entender, porque para mí era una persona maravillosa. Pero la realidad de mi padre era que se sentía explotado y aquel tío suyo, el explotador.
            Ese año trajo además consigo un nuevo gobierno, con la vuelta de Perón a  la Argentina, y con el término de un gobierno militar, el gobierno del General Lanusse, el optimismo y la alegría por la vuelta a la democracia.  Mucho yo no entendía, pero estaba Doña Catalina, quien siempre venía a visitarnos y también vivía en Suárez, era la que intentaba explicarnos el por qué de la alegría de la vuelta de Perón. Era una fiel peronista, estuvo presente en uno de los actos peronistas que se hicieron en aquella ciudad. Pero hubo serios inconvenientes, no recuerdo bien quienes se enfrentaron, pero según sé hubo heridos y hasta muertos, entre los que corrían para esconderse del cruce de las balas estaba Doña Catalina, quien se había protegido detrás de un monolito. La televisión transmitía las imágenes de Perón, su avión había cambiado su lugar de aterrizaje, pues donde estaba previsto que lo hiciese fue otro de los lugares, Ezeiza, donde muchos dicen, hubiera ocurrido una masacre. Cuando gana la fórmula de Cámpora, con el lema: “Cámpora al gobierno, Perón al poder”,  unos vecinos de la otra cuadra, italianos, salieron a festejar a la calle y bailaron la tarantela. Yo observaba desde la puerta de mi casa, la gran celebración. Pese a mucho de lo que intentó explicarme doña Catalina, en su mezcla de lengua yugoslava e italiana, (antes de la guerra mundial, donde ella había nacido pertenecía a Yugoslavia, luego de la guerra había pasado a manos de Italia), además del castellano que había incorporado en los años que llevaba vividos en la Argentina, “Bendita tierra” nos decía siempre.
            Mi mamá es entrerriana y nació en 1944,  año en el que se produce el Golpe contra Ramírez y asume el General Farell, quien convoca a elecciones. En 1945, Perón derrota a la Unión Democrática con un 54% de los votos. Mi mamá hizo hasta 4º grado en una escuela pública de Viale, Entre Ríos; esto ella siempre trata de mantenerlo en secreto, creo que le avergüenza, pero eran 12 hijos y según ella, a mis abuelos se les hacía muy difícil enviarlos a todos a la escuela. Pero yo me atrevería a afirmar por cosas que muchas veces se han soslayado, que tampoco era importante para la época. Los hijos mayores debían ayudar en la crianza de los más pequeños y en las tareas del campo y el hogar. A los 15 años de edad mi madre vino con su familia a vivir a José C. Paz.  Extrañaba terriblemente su pueblo, cuenta que cuando llegó se sentó en un banco de la plaza y se echó a llorar. Había dejado atrás amigos, su casa, parte de su vida, detrás de la ilusión de sus padres de llegar a Buenos Aires para progresar. La única hija que terminó la escuela, fue la menor, quien hoy tiene 48 años. Durante su infancia mi madre, sufrió las necesidades propias de un hogar con muchos hijos, y de los ingresos económicos que se hacían de lo que se obtenía en el campo, o de trabajador golondrina, como era mi abuelo, durante las cosechas. Mi abuelo faltaba mucho del hogar, y cuando regresaba al tiempo, había un niño más en la casa. Fue  una familia peronista, peronista de Perón, decían... en los años que fue a la escuela le enseñaron a amar a Evita, fueron receptores de su caridad y agradecidos por la misma. Cuando fue la muerte de Eva Perón, le pusieron luto y junto a mis abuelos y sus hermanos la lloraron. En la escuela (según cuenta) la bandera estuvo muchos días a media asta. Uno de mis tíos, suele recordar un pantalón que le había regalado Evita, según sus recuerdos. Cuando llegaron a Buenos Aires, la vida les cambió por completo, según mi abuela los hijos varones estaban más rebeldes. A mi mamá le encantaba ir a bailar, pero nunca la dejaban, en uno de los pocos bailes que fue, conocieron a mi papá. Mi abuelo materno vestía como en el campo, le gustaba andar a caballo, y tenía sus sembrados en terrenos baldíos que nadie robaba. También tenían un pequeño establo, una vaca a la que ordeñaban diariamente, y la que sufría alguna travesura de los primeros nietos que llegaron a conocerla, entre ellos mi hermano y yo. Me gustaba ir de visita a la casa de mi abuela “Mama”, como le decíamos, era nuestra mama (sin acento en la a), y hace un mes apenas falleció a los 88 años de edad. Había nacido el 4 de junio de 1915.
De José León Suárez, viajábamos una hora, cruzábamos Campo de Mayo, el control de los militares, hasta llegar a la casa de mis abuelos, donde la siesta era sagrada. A uno de mis hermanos el abuelo le decía: “venga Puringue, siéntese a mi lado”, yo me sentaba junto a mi abuela y mientras ella tejía al crochet, yo la miraba y aprendía. Al abuelo le decíamos abuelo Páez, y no Águedo, como era su nombre. Murió cuando estaba por cumplir 11 años, a los 66 años de vida. Mis abuelos sabían leer, pero nunca supe si fueron a la escuela, o que grados hicieron. Tampoco me pareció importante averiguarlo. Solo sé que me gustaba ir a visitarlos, me encontraba con muchos primos, tuvieron más de treinta nietos, de sus doce hijos.
El hogar de mis abuelos maternos era mucho más humilde que el de mis otros abuelos, pero era súper divertido.
Mis abuelos paternos se separaron cuando mi papá tenía 5 años. Mi abuela Victoria, se hizo cargo de mi tía de 15 años, y mi tío el mayor de 16 vivió con mi abuelo. Mi abuelo Guillermo, tuvo que poner en un internado a mi papá y a mi tío Roberto, de 5 y 7 años respectivamente. Mi papá nació en 1943, durante la presidencia de Castillo. También vivió su infancia durante el 2º gobierno de Perón, pero su padre era un fiel radical y su forma de vivir, fue muy diferente que la de mi abuelo Paez. Eran como si fueran el rico y el pobre. Mi abuelo Guillermo, no había terminado sus estudios primarios. Debió trabajar para ayudar a su madre, era uno de los 5 hijos del matrimonio. Su padre fue un bioquímico italiano, que bebía mucho, la oveja negra de la familia, de una familia de gente adinerada y donde para la época no era común que todos sus hijos estudiaran, sobretodo una carrera universitaria. Fue así que el padre de mi abuelo vino a parar a la Argentina, expulsado de su tierra natal y por su propia familia. La mamá de mi abuelo, era la abuela Asunta quien venía de una familia italiana muy pobre, fue la abuela de mi papá, junto con la abuela Rosario, madre de mi abuela Victoria, y mi madrina de confirmación, hermana de mi abuelo Pez, con quienes yo pude conocer buena parte del siglo XVIII. Y darme cuenta que pudieron ser contemporáneas a los próceres, como Sarmiento, Avellanada,  Irigoyen, etc. Mi abuelo, era una persona muy culta, (culta como se decía en aquella época, a la gente bien hablada, de buenos modales y grandes conocimientos), cuando lo visitaba me encontraba con otro mundo. Él era practicante evangélico, nosotros éramos todos católicos, hasta mi papá, aunque éste no fuera  practicante del catolicismo. Se había convertido de religión, por una desgracia que había sufrido después que se separó  de mi abuela. Años después volvió a casarse con mi “abuela Eder”, quien también era católica y a quien le llevaba 10 años, con la que tuvo su último hijo. Mi abuelo trabajó en la casa de un inglés muy rico, quien le había enseñado muchas cosas, allí se lo trataba como un hijo más, tanto que querían enviarlo a la escuela, pero cuando se había decidido por empezar sus estudios, el inglés murió y su situación en la casa cambió, pues ya los hijos del inglés, no pensaban como el padre. Su madre al nacer le puso Guillermo Cáicer, nació el 4 de setiembre de 1914, con el inicio de la primera guerra mundial, y durante la presidencia de Victorino de la Plaza.
Mi padre tuvo una infancia difícil, entre el orfanato y la crianza de mi abuelo cuando podía y la salvación de sus dos abuelas: Rosario y Asunta, quienes se encargaron de suavizar y enternecer esa niñez asediada por el abandono de su madre. Hizo hasta 4º grado en una escuela de Quilmes. Toda su vida trabajó, hasta hoy trabaja como el primer día. Nos enseñó sobre el ahorro y el respeto a los mayores, nos enseña aún hoy, nos corrige aún hoy, con tan solo 60 años. Mis padres se casaron muy jóvenes y tuvieron 5 hijos, la última nació cuando yo ya había tenido a Melina, mi hija, y hoy ambas son compañeras de escuela. Todo lo que mis padres pudieron enseñarme lo acepté, casi sin preguntas, no tuve una adolescencia difícil. Fui muy tranquila. Me dediqué a la música, y en la actualidad ya hace 20 años que soy maestra de música en escuela pública. Recorrí con ellos gran parte del noreste, por el trabajo de mi papá (también fue vendedor ambulante), recorrimos todo el Chaco, tuvimos oportunidad de compartir momentos con los tobas, también nos abrimos camino en Santa Fé y Santiago del Estero. Mi papá no terminó la escuela, pero es un genio con los números,  mi mamá siempre trabajó a su lado, desde hacer cuchillos, hasta acompañarlo en su largo viaje al Chaco en varias oportunidades. Siempre me gustó leer, y hoy a los 39 años siento que tendré la gran posibilidad de leer algo sobre mí: ESTE TRABAJO. Que seguramente voy a continuar, y el cual me sirvió, para poder reconocerme como parte de la historia y poseedora de cultura, de una gran cultura familiar, de gente como Doña Catalina,  de mi primera maestra, de los viajes que he hecho, de la vida que he vivido hasta hoy. La vida sigue hoy, me quedan muchas cosas por escribir, no sé si lo que hice es lo que se esperaba, no pude separar lo emocional de lo histórico, porque comprendí que van tomados de la mano. No existe hecho sin repercusión, no existe un ser sin historia. Como parte de ella aprendí que ayudo y ayudaré en su construcción, y que todo individuo de una sociedad es importante en el lugar que ocupa, y que todos tenemos nuestra propia cultura, que se ve enriquecida por el “otro” y que ese “otro” también soy yo.

Hoy tengo 47 años y muchas cosas más que contar. 8/11/2010